Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

Para analistas, baixa qualidade do ensino e taxa de reprovação “expulsam” jovem da escola 2 de outubro de 2012

Alunos assistem a aulas a distância para o ensino médio no AmazonasCom texto de Cristiane Capuchinho,  o UOL publicou a seguinte matéria:

Caiu o número de jovens na escola a partir dos 15 anos de idade. O dado da Pnad 2011 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), divulgado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), explicita um problema que preocupa há algum tempo pesquisadores da educação: a escola não consegue reter o adolescente.

Segundo a Pnad, 83,7% dos jovens entre 15 e 17 anos estudavam em 2011. O número é mais baixo do que o apurado em 2009, quando a taxa era de 85,2%. Isso siginifica 1,7 milhão de jovens fora da escola – população equivalente à de Curitiba.

“O jovem que vai à escola não encontra o professor de determinada disciplina ou não tem a aula de maneira adequada. Esse jovem percebe que essa escola [da maneira como é oferecida] não garante um lugar no mercado de trabalho. Então considera que o mais lógico é abandonar a escola”, explica a professora Marcia Malavasi, da Faculdade de Educação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). “Dessa maneira, a escola ‘expulsa’ os jovens do ensino médio”, conclui.

Uma pesquisa realizada pelo Ibope, em parceria com o Instituto Unibanco, em 2011 mostra que os estudantes do ensino médio perdem entre 17% e 40% dos dias de aulas, na maioria dos casos, por falta de professor.

Desinteresse

“O jovem diz que não tem interesse, não tem saco, não gosta da escola”, afirma Haroldo Torres, diretor de análise e disseminação de informações da Fundação Seade. Segundo ele, até existe um reconhecimento de que estudar “é importante para o futuro”, mas isso não se traduz em esforço para se manter na escola.

A falta de interesse do aluno parece ser resultado de um conjunto de situações, que vão da baixa qualidade do ensino, falta de professores e altos índices de reprovação a problemas de infraestrutura escolar, como a falta de bibliotecas e salas de estudo.

“O jovem tem dificuldades para chegar até a escola, pois é longe e o transporte é caro. Quando ele chega, não tem professor e a escola sequer tem uma biblioteca para manter o aluno ali estudando”, critica Marcia.

Retenção

A probabilidade de evasão do jovem aumenta conforme o número de repetências no histórico escolar. “O nosso sistema é muito reprovador, sobretudo em algumas regiões. No Nordeste, por exemplo, é muito comum as pessoas ficarem retidas no ensino fundamental”, explica Torres.

O Censo Escolar de 2011 revelou que a taxa de reprovação no ensino médio brasileiro atingiu 13,1%, maior número desde 1999.

A avaliação de que os altos índices de retenção desestimulam o aluno ecoa na fala do pesquisador Simon Schwartzman, do Iets (Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade).

“A educação pública brasileira é em geral muito mal gerenciada, com níveis absurdos de reprovação e dependência. Basta “arrumar a casa”, garantir que os professores venham e dar aulas de reforço para os alunos que ficam para trás para que os indicadores comecem a melhorar”, diagnostica.

Estrutura

Apesar do aumento no investimento no ensino médio, com a criação do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) que atende toda a educação básica, os números do ensino médio não melhoraram. Uma das hipóteses é de que o currículo não agrade a esse jovem.

“É importante deixar de obrigar todos a seguirem os mesmos currículos, abrir espaço para escolhas, e ampliar de maneira muito significativa a alternativa de formaçao profissional sem mantê-la atrelada ao ensino médio regular”, argumenta Schwartzman.

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CRISE DE AUDIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO OU FARSA IDEOLÓGICA? (2ª PARTE) 27 de dezembro de 2011

O  professor e filósofo Westerley Santos fez um novo comentário que publico como post. O comentário constitui uma continuidade de texto anterior, com o mesmo título, já publicado e criticado por nós. Em artigo posterior vamos discutir as teses ora defendidas pelo Prof. Westerley.

Os Erros Das Proposições e a Invalidade Do Paradigma Da Pesquisa.

Para lembrar o leitor, em 19/11 publiquei texto homônimo¹ em que fazia uma análise inicial geral de uma pesquisa intitulada “A crise de audiência no Ensino Médio” realizada pelo IBOP , a pedido do INSTITUTO UNIBANCO. A análise demonstra que se trata de uma campanha de orientação neoliberal, contra a Educação Nacional, principalmente a de nível Médio, cujos princípios são norteados para a formação da cidadania.

No primeiro texto, anunciei que iria demonstrar a verdadeira intenção desta campanha ideológica/neoliberal contra a Educação e que publicaria em breve uma análise crítica completa da pesquisa apresentada no Seminário de São Paulo (17/11), expondo os absurdos e equívocos anunciados: a manipulação que há por trás da ideia de “crise no Ensino Médio”, a invalidade da pesquisa a partir dos erros conceituais de um suposto paradigma; os equívocos das proposições e das premissas usadas, os conceitos inadequados para “tempos e espaços escolares” e a culpabilidade imputada aos professores pela suposta crise.

Por se tratar de uma longa pesquisa com diversos dados e nuances e, por entender que não poderia deixar de analisar as implicações a que nos leva cada um destes aspectos, resolvi publicar minhas notas em partes, usando o mesmo título e, no subtítulo, o tema a ser analisado. Feitas estas observações ao leitor, continuo o exame a que me proponho: Parte- 2.

A INVALIDADE DO PARADIGMA DA PESQUISA

A pesquisa apresentada no seminário em SP foi estrutura em três blocos: 1º) Paradigma e metodologia 2º) dados dos alunos (oportunidade de aprender) e 3º) dados do professor (oportunidade de Ensinar), com um anexo sobre a situação do E.M. noturno. Tratarei aqui do primeiro bloco, ainda que abordando aspectos dos demais itens como apoio à análise principal.

Segundo os signatários, a metodologia utilizada foi a mesma realizada para apurar audiências de TV. Foi realizada em 2010, em 36 turmas do E.M. de 18 Escolas Públicas, em três grandes Centros Urbanos (possivelmente SP, MG e RS), com alunos da faixa etária entre 17 e 18 anos.

Os pesquisadores monitoraram e cronometraram aulas em salas dessas escolas, como observadores, e anotaram em formulário os seguintes dados: 1) tempo efetivo de aula, (foi considerado tempo efetivo de aula, o espaço de tempo inicial em que o professor se dirigia à turma abordando o conteúdo, e esta posicionada em atenção à fala do professor. O tempo final foi considerado quando a abordagem oficial sobre o conteúdo terminava), 2) tipo de aula, (foram considerados três tipos: aula expositiva, atividades em sala ou externas com o professor titular da turma) e 3) Faltas de Professores e/ou alunos, (se houve ou não aula no dia e a quantidade de tempo sem aula).

A partir daí definiram dois vetores, denominados: 1)“Oportunidade de aprender” (o aluno presente em sala) e 2)“oportunidade de Ensinar” (o professor presente em sala dando aula) o que gerou uma resultante, denominada “Audiência” que é o paradigma da pesquisa, o elemento chave, utilizado para desenvolver toda a metodologia. Tudo para determinar o tempo real do que se considerou aula.

Assim, Audiência foi o modelo para definir o espaço tempo de aula  e a partir desta definição apurar o tempo desta Aula para concluir a quantidade de ensino o aluno está tendo, as perdas de Horas/aulas e os motivos. Portanto a Audiência é o que caracteriza a aula e este é o conceito paradigmático nuclear para as inferências feitas na pesquisa.

Ora, já na escolha dessa resultante (Audiência) como elemento paradigmático metodológico da pesquisa, podemos observar um erro de concepção do que seja aula. Isso compromete de pronto a pesquisa e suas inferências.

O conceito-chave da pesquisa definitivamente não se aplica à realidade escolar. É incompatível ao conceito e significado mesmo do que seja Aula. Isto invalida a metodologia adotada para aferir o “tempo de aula”. – O que será abordado em outro momento. Com isso, o conceito chave que norteia e dá sustentação à ideia central da pesquisa está extemporâneo, está deslocado, fora de contexto. E por isso é inválido como paradigma ou modelo. Senão vejamos. Etmologicamente² o termo “Audiência” significa:

1) Atenção que se presta a quem fala. 2) Recepção dada por qualquer autoridade a pessoas que lhe desejam falar. 3) Número de pessoas que assistem a determinado programa de rádio ou de televisão. 4) Dir. Sessão do tribunal, em que o juiz interroga as partes, ouve os advogados e pronuncia o julgamento. A. contraditória, Dir: aquela em que são ouvidas as partes que litigam.

Veremos que em qualquer dos sentidos etimológicos acima, o conceito de Audiência utilizado não retrata o que seja uma aula. A pesquisa errou em seu objeto real de investigação e acabou por produzir outro objeto, distinto de aula, composto de dois vetores e uma variante exótica – a realidade escolar.

O paradigma utilizado é aplicado ao universo conhecido dos realizadores da pesquisa (IBOP). Um instituto de pesquisa televisiva, com seu método de apuração de audiência de TV, domiciliar ou individual. Neste universo, o sentido de Audiência é entendido, em seu uso mais popular, como (o conjunto de pessoas que estão assistindo a determinado programa de TV). Porém, se aplicarmos este modelo na Educação, como foi feito, e o analisarmos à luz dos sentidos etimológicos (acima), que parece ter sido o sentido aplicado, perceberemos uma fraca e ultrapassada leitura e interpretação do que seja uma aula. Isso por que, “Audiência” alude a uma relação entre ouvintes passivos, aqueles que assistem a um espetáculo ou a alguém,  neste caso, os alunos, e pressupõe um orador, aquele que fala ao um público, aqui, neste sentido, o professor.

Sendo assim, ao usar o paradigma da “Audiência” está se concebendo, por analogia, a atividade Aula como algo estático e formal. O que não condiz com a realidade. Em outros termos; comparar aula e presença dos alunos em sala, com audiência (aqueles que assistem), significa conceber aula como uma ação estática, fria e distante, colocando aqueles como telespectadores diante de uma tela eletrônica. E o professor como uma espécie de animador de auditório, distante afetivamente do seu  interlocutor.

Uma das revistas de divulgação da pesquisa apresenta na capa uma ilustração emblemática sobre o que estou dizendo: há em segundo plano o desenho de uma escola e, no primeiro, uma mão apertando botões de um controle remoto de TV direcionado à escola.

Ora! Presença, sala de aula, relação de ensino/aprendizagem, professor/aluno, não equivalem nem a uma coisa nem a outra. Pelo contrário, sala de aula ou mesmo a escola se equiparam a uma ágora grega, onde a aula acontece como uma atividade efervescente. É o locus onde se dá a socialização, o encontro de pessoas que se relacionam em torno de uma das mais essenciais necessidades humanas: a  troca de saberes, o debate de ideias, em que as várias Ciências se colocam como objetos vivos do saber, pelos quais se revisitam valores, expectativas de vida, história, memória, conhecimentos, aprendizagens, concepções políticas.

Aula é um tempo e espaço diário, onde comumente se forjam mais claramente os desejos e planos, onde a angústia pelo conhecer vai ao encontro do prazer com a realidade experimentada, experiência que diz respeito aos seus sujeitos, numa relação direta, presencial, intersubjetiva, calorosa.

Em síntese, está posta intrinsecamente neste espaço de convivência e socialização (escola ou sala de aula), uma interação afetiva e interativa, motivada pela busca do conhecimento. Ainda mais em se tratando de jovens no auge de suas expectativas de vida, ávidos pelo desvelamento do mundo do saber, do viver e do ser, na prática mesma das relações humanas com o outro. Isso não se iguala a uma postura inerte de telespectador diante de uma TV.  Audiência é uma concepção que se liga a telespectador ou radiouvintes e refere-se, ao contrário de aula, a um postar-se passivo diante de uma tela de imagens e sons, o que não se vê na atividade “Aula”.

O telespectador assiste; o aluno interage, o telespectador é passivo; o aluno é ativo, o telespectador se põe diante da TV numa posição unilateral e distante: não está inserido naquilo. Aula é uma relação de alteridade, entre o eu e o outro, que se apresenta diante de mim, rico em significações e pluralidade de sentidos e emoções reais. Na aula o aluno é o outro polo que busca uma nova determinação em termos de uma ascensão crítica, dentro de uma cultura elaborada, de forma a elaborar novos conhecimentos, adquirir novas habilidades e modos de agir.

Na lógica da Audiência, o sujeito é aquele que recebe informações indiretas. Na lógica da aula, os sujeitos são: o professor e o aluno que participam dialeticamente da construção do conhecimento. O telespectador não dialoga, está diante de estímulos imagéticos, de sensibilizações e apelos eróticos e comerciais. Já o aluno dialoga e troca expectativas de vida, está diante de estímulos cognitivos, epistemológicos, racionais e psicológicos, orientados pedagogicamente. O telespectador não questiona com o outro, pois não há o outro. O aluno questiona e desenvolve raciocínios dialógicos na interação com o conhecimento e com aquilo que recebe e doa aos professores, colegas e meio ambiente socioescolar.

Na aula, o aluno assimila, analisa, constrói inferências, troca interpretações, dúvidas e inquietações internas com os colegas, e devolve ao professor numa espiral do conhecimento: percepção, problematização, significação, absorção, análise e crítica, até forjar o conhecimento. O que torna a aula uma construção cognitiva, dialética, qualitativa, valorativa e crítica sem equivalente. Isto é totalmente e essencialmente distinto de estar diante de uma TV.

A relação professor/aula/aluno é idiossincrática. Aluno e professores manifestam suas idiossincrasias, se interrelacionam de modo dinâmico, físico, mental e emocionalmente com os colegas. O professor conhece o aluno de perto, convive e participa de suas angústias e alegrias, tem com ele uma relação humana específica, conhece aspectos de sua história, às vezes até de sua origem e família. É uma relação existencial, qualitativa.

Enquanto a Audiência diz de uma concepção simplesmente numérica, quantitativa, “bancária”, número de pessoas que assistem a um programa de TV ou ouvem rádio. Esta concepção aplicada à Educação é o mesmo que perceber o aluno não como indivíduo ou sujeito, mas, como um algarismo. Aula não é assistir incólume ao professor, e este, como a um palestrante que profere uma fala ensaiada e hermética, a semelhança de um apresentador de programa de auditório, lendo um telepront (TP) animando a platéia.

Paulo freire ( 1921-1997) em 1967, já combatia esta mesma concepção de aula que está presente no conceito de “Audiência”, fazendo uma profunda crítica a esta concepção chamada por ele de “educação bancária”³. Em uma rápida passagem em um de seus livros ele diz:

“ Educação bancária é quando o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. A consciência bancária -pensa que quanto mais se dá mais de sabe-. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema sé se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação”.  (PAULO, Freire. Educação e Mudança. RJ.  Paz e Terra, 1983.p. 38).

Desculpe-me o leitor se serei repetitivo, mas é preciso frisar bem! Aula e presença não se equivalem a Audiência. O que significa dizer que o sentido implícito no conceito usado como paradigma da pesquisa está errado. Não se aplica à Educação, está preso apenas ao formato de platéia, sugerido por uma educação bancária. Talvez a disposição física tradicional de uma sala de aula, no formato de auditório, com carteiras perfiladas, quando vista a distância, de fora, possa provocar enganos, mas, quando vista de perto e por dentro, imediatamente se percebe que ali há uma relação viva, quente, pulsante.

Este contínuo diário de uma relação psicológica, simbiótica, dialógica, atemporal que se constrói entre aluno/professor, aluno/aluno em torno do conhecimento das diversas ciências, no espaço sociopedagógico da escola é que se denomina Ensino/aprendizagem.

Esta dedicação dos entes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem pela investigação permanente e cotidiana, numa busca e descoberta emocionante do mundo, mediada pelo saber e pela didática, com o intuito de se realizar e estabelecer um dos mais valiosos princípios da natureza humana: a socialização dos homens na transmissão de valores fundamentais à vida; é o que consiste a aula. E nesta base relacional é que o ensino e o aprendizado acontecem, no mesmo momento em que as relações com os outros se dão num exercício moral, ético e antropológico evolutivo, dia a dia.

Daí, o erro do paradigma da pesquisa, gerado pela concepção equivocada do que seja Aula. Entenderam aula como uma relação simples, distante, entre orador e ouvinte, e a comparam equivocadamente à Audiência de TV.

Deste modo, só posso deduzir que, necessariamente, o paradigma da pesquisa não faz paralelo ao objeto pesquisado. Chega a ser até antagônico ao objeto real que se pretendeu pesquisar. E, se o objeto real da pesquisa não foi alcançado e decidiu-se por substituí-lo por outro, criando-se a sua dessemelhança, se, houve essa metonímia, se o paradigma acabou por tomar a forma pelo conteúdo, ou seja, Audiência por aula, então, toda inferência advinda desse raciocínio, está equivocada.

Isso torna a proposição de que há uma “crise de audiência no Ensino Médio” falsa, simplesmente por que não há que se falar em audiência no Ensino Médio. Por tanto, não pode haver crise de audiência onde não há audiência. Não pode haver predicado onde não ha sujeito. – E não é só pela invalidade do paradigma que não há crise no Ensino Médio,- demonstrarei  isso mais nas próximas notas.

Por fim, permitam-me insistir mais uma vez, o conceito chave, a resultante, o paradigma usado na pesquisa é inválido. Não serve sequer como analogia. E, se a proposição ou premissas não são válidas, logo toda dedução advinda delas também é falsa. Assim, entendo ter demonstrado o erro no paradigma e de algumas proposições da pesquisa, conforme prometido.

Por: Westerley Santos – Prof./Filósofo. Dezembro/2011

Na parte-3, analisarei os Blocos 2 e 3 da pesquisa. Demonstrarei os erros sobre “tempo de aprendizagem” e das premissas ou vetores denominados: Oportunidade de aprender e Oportunidade de Ensinar. Aguardem! __________________________________________________ 1)”Crise de Audiência no Ensino Médio ou farsa ideológica?” ver:  http://www.westerleysantosfilosofia.blogspot.com/ e WWW. https://germinai.wordpress.com/ 2) Dicionário: Michaelis. 3 ) FREIRE, Paulo. Educação e Mudança; tradução de Moacyr Gadotti e Lilian Lopes Marin.-RJ: Paz e Terra, 1983. 11ªed.

 

CRISE DE AUDIÊNCIA DO ENSINO MÉDIO OU FARSA IDEOLÓGICA? UMA RESPOSTA 19 de dezembro de 2011

No útimo post , fiz uma promessa: escrever as razões das minhas discordâncias com o artigo Crise de Audiência do Ensino Médio uma Farsa Ideológica?  de Westerley A. Santos, que publiquei. Cumpro a promessa neste post.

Discordo da afirmação básica do artigo que está posta  logo no início do texto. Westeley afirma:

Começou uma Campanha ideológica nacional para fins mercadológicos contra o Ensino Médio Público.  A idéia é destruir o formato atual em que ele está estruturado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação- (LDB/ 9.394/96), que o estrutura em bases humanísticas de formação do cidadão para colocar no lugar, um ensino de formação técnica de mão de obra jovem e barata para o empresariado. Usando a rede escolar do Estado e jogando a fatura deste investimento nas costas da sociedade.

A estratégia é a de sempre, alegar uma CRISE no Ensino Médio Público e apontar os Professores como principais culpados pela suposta “crise”.     

Em primeiro lugar, discordo que o ensino médio atual está estruturado em bases humanísticas. A realidade do ensino médio atual, independentemente do que preconiza a lei, é  a do enciclopedismo, a da fragmentação curricular em disciplinas estanques, a de uma memorização de conteúdos destituidos de sentido, cuja única finalidade é a de servir para a preparação para os vestibulares que dão acesso ao ensino superior.

Em segundo lugar, a crise não é apenas alegada, como afirma Westeley, ela é real. Para lembrar, apresento alguns dados que não foram retirados de nenhum manual de manipulação das massas pelas mídias. São dados que emergem da situação atual da educação brasileira e do Ensino Médio, em especial:

• Quase metade dos desempregados brasileiros tem menos de 25 anos.
• 53,1% dos jovens se encontra fora das salas de aula.
• Mais de quatro milhões de jovens não estudam, não trabalham e não procuram trabalho.
• Muitos não estudam por puro desinteresse.
• Apenas 40% dos jovens de baixa renda estudam. Deles, 75% em série não correspondente à faixa etária.
• Apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos frequentam a universidade.
• Apenas 10% dos que concluem o ensino médio aprendem o que deveriam aprender.
• 68  milhões de jovens e adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais não concluíram o ensino fundamental.
Em apenas uma coisa concordo com Westeley: os professores não são os principais culpados dessa crise. Também um certo tipo de pensamento pedagógico brasileiro não é único, nem o principal culpado. Esse pensamento é conservador,  mas se veste de esquerda. Desqualifica qualquer proposta de mudança chamando-a de neoliberal ou de a serviço do capitalismo internacional. Enquanto isso, o ensino médio, na realidade da sala de aula, nunca e em nada muda. Continua com a mesma proposta pedagógica e o mesmo conteúdo educativo de quando quase inultilmente o cursei, há mais de quarenta anos atrás.

 

Mais sobre arquitetura escolar 17 de setembro de 2011

O meu primeiro artigo sobre as relações entre arquitetura e educação: Arquitetura escolar e aprendizagem criativa foi escrito a partir de um comentário em um post de meu amigo Jarbas Novelino Barato, no Boteco Escola.

É o artigo mais acessado do blog. Em função dele, alguns arquitetos têm feito contato comigo e outros têm feito comentários no Germinal – Cultura e Trabalho. Foi o caso de Isabella Carvalho, Arquiteta e Urbanista, Engenheira de Segurança do Trabalho e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Engenharia Civil – PPGEC / UFPa. 

Na nossa conversa no blog e por e.mail ela me contou que tinha alguns trabalhos sobre arquitetura e educação ainda não publicados. Mostrei interesse em conhecer e publicar os seus trabalhos. Recebi como resposta:

Bom, quanto ao meu material, possuo um trabalho de conclusao de curso (de 2009), em que faço uma abrangente relaçao entre arquitetura, educação, psicologia e meio ambiente – e a ligação íntima entre todas essas ciências para a contribuição de um espaço escolar de qualidade para a produção dos alunos de educação básica. Enfim, foi um trabalho bem interdisciplinar.

Tambem tenho artigos montados (falando de escolas daqui de Belém, e de outras do Brasil). Mas infelizmente nenhum deles eu publiquei, tenho apenas no meu acervo pessoal. Quem sabe um dia ainda mando para publicações..

Um fala sobre “Arquitetura escolar em Belém: aspectos projetuais e históricos”, com diversas fotos de escolas paraenses que tive a oportunidade de visitar, utilizadas como estudos de caso. Um outro sobre “Linha Histórica da Arquitetura Escolar do Brasil”, em que eu discuto como foi o desenvolvimento projetual de escolas de educação basica ao longo da historia no nosso país. E um terceiro, sobre “Estratégias Projetuais para prédios escolares: sustentabilidade do ambiente construído”, abordando a composição de ambientes com a preocupação com o meio ambiente.

De repente, posso estar disponibilizando a você, se for de interesse. Para postagem, ou para conhecimento.
Tenho um grande acervo também, formando com um ano de pesquisa sobre o assunto, mas o material mais completo mesmo é produto do meu TCC. E no final do trabalho, elaborei um projeto arquitetônico de uma escola de ensino infantil e fundamental (apenas a nivel de trabalho, nao foi executado), para a cidade de Belém

Bem, mantemos contato.

Att.,

Já recebi dois textos de Isabella  para publicação. O primeiro, LINHA HISTÓRICA DA ARQUITETURA ESCOLAR DO BRASILjá está está disponível em páginas. Se você se interessa pelo assunto, clique no link anterior ou aqui.

 

Ainda sobre o Ensino Médio 16 de agosto de 2011

 Em muitos artigos publicados no Blog Germinal – Educação e Trabalho, temos tratado do currículo do Ensino Médio. Entendemos currículo como todas as experiências formais e informais de aprendizagem previstas ou produzidas em um determinado contexto social ou institucional. Entendido assim, o tema é bastante abrangente e complexo. Sobre ele existem muitas dúvidas. Mas, sobre ele já temos algumas certezas.

 

É certo e amplamente discutido que o ensino médio não atende as necessidades de seus alunos. É amplamente divulgado, especialmente nos meios empresariais, que o Ensino Médio não atende às necessidades do mercado de trabalho. É inquestionável, para todos os matizes ideológicos e para todos os que se aproximam do assunto, que o ensino médio está distante de atender as necessidades de preparação da juventude para enfrentar os problemas propostos pela sociedade contemporânea. É quase consenso que não temos, no mundo, caminhos seguros para uma nova escola secundária.

 

Então, o espaço está aberto para a criação. Nas artes, a criação antecipa e estimula as tendências. No mundo das necessidades, as inovações são exigidas pela ruína das velhas estruturas. Esse é o caso do ensino médio no Brasil ou da educação secundária no mundo. Não é uma questão de querer mudar. A mudança é imposta. A mudança é necessária e urgente. É preciso mudar.

 

Quando a necessidade de mudar emerge, é necessário um olhar renovado sobre os fundamentos. Toda mudança é feita a partir do que já está estabelecido. Mesmo nas revoluções ou nas grandes conquistas das civilizações em expansão, a nova sociedade é construída sobre as pedras da antiga.

 

Observe, então, os fundamentos do Ensino Médio. Na educação secundária brasileira ou mundial, quais são os grandes fundamentos? Qual desses fundamentos, que destruído, poderia ser a pedra angular da construção nova? Como a nova estrutura pode ser erigida a partir dos escombros da antiga? O que a antiga estrutura reprime? O que pode ser impulsionar uma escola nova?

 

Alguns dizem que é preciso mais recursos e que a educação deve ser prioridade nacional. Outros dizem que precisamos de novos professores. Alguns dizem que o problema reside nas teorias educacionais equivocadas. Outros dizem que precisamos de famílias que se preocupem com a educação de seus filhos. Outros dizem que…

 

Concordamos com os que dizem que a mudança educacional necessária é uma questão de recursos. Mas, falamos também de um tipo especial de recurso. Existe nos escombros da atual educação média um imenso potencial de recursos não aproveitados e até reprimidos. Falamos da energia juvenil.

 

Os números exatos não importam muito. Mas, hoje, só no Brasil, temos cerca de nove milhões de jovens sentados durante quatro ou mais horas por dia ouvindo um professor falar sobre coisas que vão ser certamente esquecidas. Em termos econômicos, são 28 milhões de homens/ horas/ dia consumidas em um enorme exercício de obediência e de paciência. Horas consumidas na expectativa de passar no vestibular para uma universidade que vai exigir a mesmo exercício e oferecer a mesma promessa: um emprego promissor.

 

Esse exercício monumental deveria pelo menos produzir a paciência e a obediência que são seus pilares.  Hoje, isso não é tão certo. O exagero na dose pode transformar o remédio em veneno. Os jovens detestam as aulas e mesmo com o atrativo da convivência com outros jovens, começam a abandonar a escola.  A violência escolar e as revoltas juvenis são cada vez mais frequentes.  Também na outra ponta, no mercado de trabalho que deveria receber esses jovens, a subserviência é questionada. Dizem que ela não é mais tão necessária como “virtude” do trabalhador na manutenção e no avanço de uma sociedade capitalista avançada. É um consenso pelo menos retórico que o avanço econômico na “sociedade do conhecimento” requer a iniciativa e a criatividade do trabalhador.

 

Propomos que o novo ensino médio seja construído a partir da liberação da energia juvenil. Isso significa convidar o jovem a participar da construção da nova escola.

 

Mas, o espaço escolar é muito limitado para a aplicação de tanta energia requerida. É preciso que a construção da nova escola preveja a participação do jovem na transformação da comunidade e da sociedade em que vive. Junto com o jovem, é preciso derrubar os muros da escola e transformá-la em instrumento de desenvolvimento econômico, cultural, científico e tecnológico da comunidade que a abriga.

 

Esse é um desafio do tamanho da energia reprimida.

 

 

Escravos de Jó 6 de abril de 2011

Convide os alunos para participarem de um jogo chamado Escravos de Jó, onde os jogadores, sentados no chão, cantam a seguinte canção[1]:

Escravos de Jó

Jogavam caxangá,

Tira, bota,

Deixa ficar!

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue, zigue, zá.

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue, zigue, zá.

Ao mesmo tempo em que cantam, os participantes movem objetos[2] seguindo um ritmo determinado. Cada participante tem um objeto. Durante cada rodada de canto, o objeto que está na mão de cada participante deverá ser passado para o participante à sua direita, com movimentos e sequência ditados pelos versos da canção.

Você perceberá que o jogo admite dois resultados. Se todos jogam corretamente, o movimento grupal é harmonioso e constante e os objetos fluem ritmicamente entre os participantes. Se alguém erra, os objetos se acumulam em pontos específicos da roda de participantes. A probabilidade de erro será muito grande nas rodadas iniciais devido à falta de coordenação do grupo.

A cada erro, você deverá suspender a atividade e solicitar uma avaliação da situação pelos participantes. A causa do erro deve ser identificada e sugestões de mudanças serem formuladas pelos próprios aprendizes. Os participantes, em nova rodada do jogo, tentam implementar as mudanças. Novo erro, nova parada, nova avaliação, nova mudança. Depois do acerto do grupo, as rodadas em ritmo crescente são repetidas. Em qualquer momento do jogo, na ocorrência de erros, você deve repetir as paradas, as avaliações e as mudanças.

Dominadas as competências necessárias ao jogo (cantar a música, fazer os movimentos adequados, ajustar seu ritmo ao ritmo dos companheiros e da música, manter a concentração…), convide os alunos a experimentarem variações do mesmo. A música pode deixar de ser cantada e passar a ser murmurada ou assoviada. Por fim, todos jogam silenciosamente, cantando mentalmente a música e o som dos objetos tocando ritmicamente o chão domina o ambiente.

Terminado o jogo promova uma discussão sobre a experiência vivida. Na discussão deve ficar claro que os participantes viveram uma experiência de aprender a fazer associada à de aprender a conviver. A questões fundamentais que devem orientar a discussão são: como aprenderam a fazer (a cantar a música, as técnicas do jogo) e como aprenderam a conviver (a coordenar seus movimentos com os demais e cooperar com os outros na realização da tarefa comum).


[1] A canção tem variações na letra. Alguns dos participantes podem conhecer outra versão. Um dos desafios do jogo é chegar a um consenso unânime sobre a letra da canção.

[2] Podem ser latinhas de balas, caixas de fósforo, pedras de dominó… O importante é que o objeto produza ruído quando movimentado e, principalmente, quando toca o chão.

 

 
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