Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

Conheça bons resultados das escolas de educação integral 19 de setembro de 2012

Com texto de Marjorie Ribeiro, o  Portal Aprendiz , em 18/09/2012, publicou a matéria que reproduzimos a seguir. Interessante notar que quase todos os diferenciais das experiências inovadoras abordadas no artigo estão contidos nos Protótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Intergrado, projeto desenvolvido pela UNESCO. Para quem quiser ter mais informações sobre os Protótipos, clicar aqui.

A escola pode extrapolar seus limites e ir muito além de seus muros e ocupar também as ruas e bairros da cidade. Na chamada educação integral, os professores podem atuar como educadores comunitários e ajudar a identificar demandas, mapear espaços, pessoas e oportunidades que possam se tornar parceiros na construção de trilhas educativas; os alunos podem aprender os conteúdos curriculares a partir de vivências em diferentes espaços como na praças, quadras de esportes, lojas, igrejas, postos de saúde etc.

O conceito vem se tornando cada vez mais frequente devido à divulgação de iniciativas bem sucedidas desenvolvidas em diferentes municípios. No Rio de Janeiro, por exemplo, o Ginásio Experimental Carioca está trabalhando a multidisciplinaridade dos professores; em Belo Horizonte, as parcerias entre escolas e universidades preparam os professores do futuro por meio de experiências chão-escola. Já em Apucarana, o modelo de educação integral é obrigatório em todas as escolas municipais; enquanto em Sorocaba, as atividades do contraturno seguem o conceito de cidade educadora.

Ginásio Experimental Carioca

Criado em 2011, o modelo de educação integral do Ginásio Experimental Carioca vem sendo desenvolvido em 19 escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro e a estimativa é chegar a 28, em 2013. A iniciativa é realizada especificamente com alunos de 7o, 8o e 9o anos e já vem colhendo frutos. No último Ideb, quatro das dez melhores escolas da rede municipal eram ginásios experimentais. Na cidade, a rede de educação é composta por 1.062 escolas, sendo que 416 são de fundamental II. “Precisávamos experimentar em algumas escolas para ver o que poderia ser feito no restante da rede”, afirma Heloísa Mesquita, coordenadora do projeto.

O conceito vem se tornando cada vez mais frequente devido à divulgação de iniciativas bem sucedidas desenvolvidas em diferentes municípios. No Rio de Janeiro, por exemplo, o Ginásio Experimental Carioca está trabalhando a multidisciplinaridade dos professores; em Belo Horizonte, as parcerias entre escolas e universidades preparam os professores do futuro por meio de experiências chão-escola. Já em Apucarana, o modelo de educação integral é obrigatório em todas as escolas municipais; enquanto em Sorocaba, as atividades do contraturno seguem o conceito de cidade educadora.

Ginásio Experimental Carioca

Criado em 2011, o modelo de educação integral do Ginásio Experimental Carioca vem sendo desenvolvido em 19 escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro e a estimativa é chegar a 28, em 2013. A iniciativa é realizada especificamente com alunos de 7o, 8o e 9o anos e já vem colhendo frutos. No último Ideb, quatro das dez melhores escolas da rede municipal eram ginásios experimentais. Na cidade, a rede de educação é composta por 1.062 escolas, sendo que 416 são de fundamental II. “Precisávamos experimentar em algumas escolas para ver o que poderia ser feito no restante da rede”, afirma Heloísa Mesquita, coordenadora do projeto.

Uma das novidades do modelo de ensino são as disciplinas diferenciadas. Algumas são optativas, criadas para completar de forma lúdica o conteúdo tradicional, como é o caso das disciplinas de robótica, ciclos de leitura, teatro, cinema ou sexo e rock ‘n rol – nesta última, por exemplo, os alunos aprendem conteúdos sobre cuidado com o corpo e o uso de drogas.

Outra disciplina diferenciada é a que trabalha a vocação dos alunos. Chamada de projeto de vida, ela ajuda os estudantes a planejar aquilo que pretende ser “quando crescer”. Se ele quer ser um jornalista, por exemplo, os professores-tutores (que fazem a mesma função de um orientador da faculdade), acompanham e analisam o desempenho do aluno, dando sugestões do que fazer, como estudar.

Apucarana, Paraná

Já em Apucarana – a 365 km da capital Curitiba –, no Paraná, a experiência de educação integral foi estabelecida em lei pela câmara municipal há dez anos. Hoje, as 38 escolas de ensino fundamental I seguem um currículo que leva os mais de 11 mil alunos a se apropriarem de outros espaços da cidade. “Educação integral no nosso contexto tem sido um exercício de centralidade da educação, colocar efetivamente a educação como centro motor do desenvolvimento de uma comunidade, de uma sociedade”, afirma Claudio Silva atual secretário especial de educação superior, que trabalhou nos últimos sete anos como secretário de educação de Apucarana.

Essas mudanças aconteceram não apenas pela ampliação da carga horária –ampliada para nove horas diárias –, mas principalmente a partir da aproximação dos pais da escola (por meio de associações) e através parcerias com clubes sociais, postos de serviço e universidades.

Uma iniciativa realizada no município foi a instalação estratégica de 30 mini-postos de saúde próximos às escolas. “As crianças são levadas para serem atendidas com regularidade o que faz com que a educação integral se torne, de certa forma, uma economia para município. Com esse acompanhamento, as crianças tendem a ter menos problemas de saúde”, afirma Silva. Além disso, os dentistas dos postos, assumem também o papel de professor. “Eles entram na sala de aula, orientam as crianças, que passam a ter uma regularidade nos consultórios odontológicos”, completa.

O modelo trouxe melhorias no ensino do município. É o que aponta os dados do último Ideb, que mostra que as escolas estão todas acima da média nacional, de 5,5%. Os melhores resultados foram das unidades localizadas na periferia, consideradas campeãs por alcançarem a média de 7,5%. A melhora também é refletida na evasão escolar, praticamente zero.

Cidades educadoras

Outra experiência bem sucedida acontece em Belo Horizonte, Minas Gerais. Inspirado pela Associação Cidade Escola Aprendiz com o conceito de bairro-escola – ao envolver a comunidade em um processo educativo –, o programa desenvolvido em BH se tornou exemplo de cidade-educadora. Conhecido como Escola Integrada, o projeto vem sendo desenvolvido desde 2004, por meio de parcerias entre prefeitura, fundações, ONGs e instituições de ensino superior. O programa abrange cerca de 65 mil estudantes do 1o ao 9o do ensino fundamental, que, durante nove horas diárias, realizam trilhas educativas e participam de atividades culturais, esportivas e de formação cidadã.

Segundo Natacha Costa, diretora geral da Associação Cidade Escola Aprendiz, o diferencial do programa é que os educadores das comunidades têm a figura de um professor comunitário que é o gestor de todo o programa na escola. “Os educadores ajudam a reconhecer os saberes de arte, cultural e esporte da comunidade, pois eles estão no cotidiano das crianças”, afirma.

Para reforçar a ideia de redes, a secretaria de educação realiza parcerias com onze universidades para trabalhar com estudantes de cursos de extensão e licenciatura. A iniciativa possibilita, por exemplo, que universitários da área de música trabalhem musicalização na escola ou que alunos das faculdade de jornalismo ministrem oficinas de rádio ou jornal escolar. “Os estudantes desenham propostas de atividades, montam portfólios e as escolas escolhem quais atividades vão desenvolver, enquanto as universidades dão supervisão os estudantes”, afirma Natacha.

Oficina do Saber de Sorocaba

Já em Sorocaba, no interior de São Paulo, há cinco anos, o projeto Escola em Tempo Integral-Oficina do Saber leva atividades em contraturno para mais de 20 escolas de regiões vulneráveis em quatro bairros da cidade, atingindo 10% da rede municipal. Depois do turno tradicional, os estudantes, de 7 a 10 anos, almoçam na escola e de tarde realizam oficinas esportivas, culturais e outras atividades de reforço.

A diferença é que os espaços de aprendizagem não se limitam à sala de aula em estrutura formal de ensino. As atividades acontecem em praças, parques, quadra de esportes, igrejas, seguindo o mesmo conceito do programa Cidade Educadora.

Neste ano, o programa passou a contar também com o trabalho de universitários da Fefiso (Faculdade de Educação Física) e da Academia de Ensino Superior, além de alunos da Uniso (Universidade de Sorocaba), que atuam como estagiários. “A rede com a universidade contribui para a formação do educador do futuro, fornecendo uma formação no chão-escola. No fundo é um ciclo virtuoso que está sendo criado na cidade entre futuros professores, comunidade, coordenadores e alunos”, afirma Natacha.

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Educação Expandida e Aprendizagem Criativa 26 de junho de 2009

Festival Zemos98 - Entrevista de Clara Bog

 

Temos tratado da Aprendizagem Criativa, em um conjunto de artigos ainda não concluído, como uma forma potencialmete inovadora de abordar a educação escolar.  Podemos definir a  Aprendizagem Criativa,  como uma forma de aprender que, para além da construção do conhecimento, possibilita a sua recriação no próprio momento em que ele é aprendido.

 

Em post anterior, já tínhamos constatado a necessidade de explicitar as conexões da Aprendizagem Criativa com o construtivismo e com uma determinada perspectiva escolar orientada pela construção de competências para a vida e para o trabalho. Mas, parece que isso não é o bastante.

 

Recentemente, tomamos contato com o Festival Zemos98, que aconteceu de 23 a 28 de março de 2009, em Sevilla (Espanha) e que promoveu o Simposio Educación Expandida. O Simpósio define Educação Expandida como aquela que pode acontecer em qaulquer momento e qualquer lugar. O contato com o tema do Simpósio lembrou-nos de uma outra conexão com a Aprendizagem Criativa, que hoje é necessária.

 

O termo Educação Expandida, se novo, não indica uma realidade nova. Sempre se aprendeu em todo o tempo e lugar. Mas o que sempre aconteceu adquire uma tonalidade diferente com o crescimento exponencial dos meios e das tecnologias de informação e comunicação atualmente disponíveis. Hoje, praticamente todo o conhecimento do mundo está imediatamente disponível para quem puder e souber acessá-lo.

 

No Simpósio, constatou-se que as pessoas estão inventando as metodologias necessárias para o acesso a esse conhecimento. É um processo vivo que pode ser observado mesmo nos lugares mais pobres e carentes do planeta. As pessoas não estão apenas recriando o conhecimento e apropriando-se dele. Estão também criando seus próprios mecanismos de aprender.

 
Festival Zemos98 - Oficina de Introdução ao Teatro do Oprimido

Festival Zemos98 - Oficina de Introdução ao Teatro do Oprimido

 
O mais interessante é que esta criação ocorre ao largo da escola. Esse processo implica em um crescente anacronismo da escola, não apenas em relação à transmissão da informação. Essa é apenas a face mais visível do atraso. As escolas e os professores estão ficando atrasados também em relação às formas de aprender de seus alunos, que as desenvolvem (muitas vezes em solidão) em suas casas, nas ruas (telemóveis), nas lan-houses, nos cibers-café…
 
 
Esse desenvolvimento solitário, essa auto-aprendizagem está se transformando em algo tão importante que Ronaldo Lemos, um brasileiro que participou do Simpósio, acredita que o papel da escola, hoje, nem seja o de favorecer a construção do conhecimento. Ele diz que os estudantes devem ser atraidos para compartilhar seus saberes com os professores.
 
 
Ronaldo Lemos afirma que o papel da escola deveria ser o de compartilhar: compartilhar conhecimentos, compartilhar ferramentas, compartilhar metodologias de aprender…
 
 
Fazendo uma conexão com a Aprendizagem Criativa, que julgamos necessária, diríamos que o papel da escola pode ser esse, sim. É preciso compartilhar conhecimentos, ferramentas e metodologias de aprender. Mas, é necessário que tal compartilhar aconteça em uma atmosfera que incentive, favoreça e possibilite a criação e a recriação dos saberes.
 
 
A intensificação da aprendizagem em espaços não-escolares, por outro lado, obriga pensar a educação em um contexto mais ampliado que o da escola. Esse contexto pode ser o da cidade educativa ou educadora. Mas isso já é tema para outra conversa.
 
 
Festival Zemos98 - Oficina de Fábrica Expandida
 
 
Para os interessados em aprofundar a discussão, incluímos a seguir o link para o vídeo que deu origem às reflexões anteriores.
 

Balzac.tv: Educación expandida

La educación expandida es aquella que puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar. Estuvimos en el ZEMOS98, en Sevilla, con Ronaldo Lemos, Jesús Martín Barbero, Brian Lamb, y Juan Freire, para que nos explicaran cómo veían la educación en la era de Internet. Y te preguntamos: ¿cómo se expande para tí la educación?

 

Arquitetura escolar e Aprendizagem Criativa 16 de fevereiro de 2009

Este texto surgiu de pequenas mudanças que produzi em um comentário que fiz ao artigo de meu amigo Jarbas Novelino  Barato “Prédios e equipamentos escolares ensinam”, no blog Boteco Escola.

 

Tenho acompanhado os últimos posts sobre a arquitetura escolar do Boteco Escola. Inclusive fiz um comentário sobre o artigo Prédios e equipamentos escolares ensinam.  Nele disse que não desconheço e não desconsidero os efeitos das condições de conservação e manutenção dos prédios escolares sobre o currículo oculto e sobre a aprendizagem.

Participei, inclusive, na Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), bom tempo atrás, de um projeto denominado, se não me falha a memória, de Projeto de Preservação e Manutenção do Patrimônio.

 

O projeto, que se espalhou pela rede pública de escolas do Estado de São Paulo, implicava em envolver toda a comunidade escolar, incluindo os pais e moradores vizinhos, em propostas de manutenção e conservação dos prédios escolares. A idéia não era a de reduzir custos de manutenção, mas de engajar a comunidade em um projeto com efeitos educacionais, especialmente os de educação ambiental.

Mas, acredito que o primeiro post do Boteco Escola sobre o assunto, Arquitetura e Educação, tocava em questão mais importante: o efeito do dispositivo arquitetônico sobre a situação de aprendizagem. O dispositivo em auditório, induz uma relação de aprendizagem em que o professor fala e o aluno ouve. Mesmo que o professor queira a participação, o dispositivo arquitetônico induz à passividade.

Para modificar essa situação, é preciso transformar o espaço e o ambiente da escola e da sala de aula.

 

Seria necessário inovar, na escola, o espaço e o ambiente. Espaço e ambiente são conceitos basilares na arquitetura. Vou usar as definições contidas no manual do docente da Estação de Trabalho de Organização de Ambientes de Vendas do Programa de Educação Para o Trabalho (PET) do SENAC/SP.

Espaço: local delimitado por alguma forma de construção ou objeto, ou encontrável na natureza. Pode ser um local dentro do (contido no) objeto que o delimita, ou fora dele. Por exemplo: uma sala é um local delimitado por paredes, teto, piso, janelas e portas. Mas, num exemplo mais complexo, um obelisco num local vazio delimita e ao mesmo tempo dá uma configuração ao espaço em torno dele. Uma praça, embora não seja um local fechado, constitui um espaço.

Ambiente: espaço ao qual se acrescentam certas condições. Uma simples sala com a presença de pessoas forma um ambiente. A mesma sala com um aparelho de som ou uma orquestra é outro ambiente. Essa mesma sala com carteiras escolares forma um terceiro tipo de ambiente, e assim por diante. Conclui-se, portanto, que num mesmo espaço podem ser formados diversos ambientes”

Sala de aula com «cave seat» (nicho), Galilee Catholic Learning Community, Russell & Yelland Architects

Do espaço e ambiente escolar renovados, poderíamos falar em construções que se abrissem para seu entorno e se tornassem parte dele. Construções que não apenas facilitassem o acesso da comunidade à escola, mas que transformassem o entorno escolar em uma continuidade do espaço de aprendizagem e ajudassem a criar o ambiente da cidade educativa ou educadora.

 

Há um poema de João Cabral de Melo Neto, sobre esse tema da abertura, do qual gosto muito:

 

 

 

“A arquitetura como construir portas,

de abrir, ou como construir o aberto;

construir; não como ilhar e prender;

nem construir como fechar secretos;

construir portas abertas, em portas;

casas exclusivamente portas e teto.

O arquiteto: o que se abre para o homem

(tudo se sanearia desde casas abertas)

portas por-onde, jamais portas-contra;

por onde, livres: ar luz razão certa”

 

 

Melo Neto, João Cabral de, Fábula de Um Arquiteto, A Educação pela Pedra, Rio de Janeiro, nova Fronteira, 1996, p. 36.

Mas, as escolas continuam sendo recintos quadrados, fechados, escondidos dos olhares do mundo e que impedem aos alunos olharem o mundo com seus próprios olhos.

No entanto, o espaço e o ambiente da sala de aula parecem ainda mais imutáveis. O convencional formato retangular do espaço induz ao típico ambiente com a organização das carteiras em fila. Ora, sabemos que o formato mais adequado à conversa e à participação é o círculo. Ninguém projeta escolas e salas supondo um ambiente em que as carteiras escolares estejam dispostas em círculo.

Tenho casos sobre isso.

High Tech Middle School, Carrier Johnson.

 

Para mim, a atividade e a participação do aluno são fundamentais no processo de aprendizagem. Assim, a melhor sala de aula em que já trabalhei, foi uma que existia no CENAFOR, antiga e extinta fundação do MEC em São Paulo. Era circular e carinhosamente a apelidávamos de “Queijinho”. Além de ser circular, continha divisórias internas que possibilitavam a criação de espaços de diferentes tamanhos para o trabalho de pequenos ou grandes grupos. Estava adequada para uma proposta metodológica diferente da convencional.

Trabalhando na capacitação de docentes para a o Programa Educação para o Trabalho (PET) do SENAC/SP, usava o auditório da unidade da Rua 24 de Maio, centro de São Paulo. Todo dia, para desespero do pessoal de limpeza, carregava as pesadas poltronas e transformava o quadrado em círculo. Todo o fim de dia, o pessoal da limpeza retornava as poltronas para sua original posição em filas paralelas, objetivando prepará-las para o uso noturno. Da experiência, cheguei à convicção que a mudança educacional só acontecerá quando, em qualquer circunstância, o pessoal de limpeza preferencialmente organizar as cadeiras em círculo.

 

Por fim, uma lembrança do meu trabalho com o SENAC Rio. O Centro Politécnico foi escolhido para implementar cursos técnicos, formatados de acordo com uma nova proposta pedagógica. Nela estava prevista uma revolução metodológica incompatível com as salas em formato de auditório. O espaço das salas do Centro Politécnico, no entanto, era insuficiente para a organização das cadeiras em círculos que contivessem 30 participantes. Foi necessário derrubar as paredes e de duas salas fazer uma. Única solução possível, embora em uma sala ou outra, as colunas remanescentes dificultassem um pouco os olhares e as conversas.

Como conclusão, tenho pensado que uma solução arquitetônica adequada à  Aprendizagem Criativa seria a construção de salas sextavadas e espaços escolares que fossem construídos espelhando-se na organização dos favos de mel. Nada sei de arquitetura para saber se tais escolas e salas são viáveis. Mas, acredito que seriam mais doces e democráticas.

Sala de aula, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.

Sala de aula, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.

 

 

Proposta pedagógica e plano estratégico (pequenas cidades) 18 de agosto de 2008

 

 

 

PROPOSTA DE CONSULTORIA

 

 1. Proponente

Germinal Consultoria

 

 2. Clientes potenciais:

Prefeituras de pequenas cidades (até 10.000 habitantes) do Estado de São Paulo, cujos resultados no IDEP e na Prova Brasil ficaram abaixo da média estadual.

 

 

 3. Objeto

Capacitação de gestores, professores e pessoal de apoio da Educação Infantil e da Educação Fundamental do município.

 

 

 4. Justificativa

A proposta é justificada pela necessidade de elevar o índice do IDEP do Município e as médias dos resultados em Português e Matemática, que ficaram abaixo da média das escolas municipais do Estado de São Paulo, nas últimas avaliações.

 

 

5. Objetivos

  • Iniciar um processo individual e coletivo de desenvolvimento continuado das competências docentes.
  • Envolver os educadores municipais em um projeto participativo de desenvolvimento pessoal e coletivo, rumo à melhoria da qualidade da educação municipal .
  • Elaborar de forma participativa uma proposta pedagógica e projeto pedagógico estratégico para elevar os índices qualitativos e quantitativos da educação proporcionada pelo município.
  • Iniciar a discussão da viabilidade e de encaminhamento de um projeto de construção da cidade educativa.

 

6. Estratégia de Consultoria

A estratégia de consultoria e de desenvolvimento dos educadores do município será centrada no processo de construção coletiva e participativa de uma proposta pedagógica e de um plano estratégico para a educação do município.

A construção da Proposta Pedagógica e do Projeto Estratégico será efetuada em sete (7) passos fundamentais:

 

A. Primeiro Seminário: sensibilização, fundamentação e organização

Passo inicial do processo, o Seminário será desenvolvido em duas edições: uma para a os educadores da Educação Infantil e a outra para os educadores do Ensino Fundamental[1]. Terá a duração de 24 horas e a seguinte organização básica:

Primeiro dia (8 horas): estabelecer as referências pedagógicas e organizacionais para um diagnóstico da educação municipal. Elaborar um primeiro diagnóstico do município, tendo como horizonte os desafios:

  • Elevar os índices de aprovação na Prova Brasil de ? (número abaixo da média estadual) em 2007 para 94% em 2009 (acima da média estadual).
  • Elevar os resultados médios da Prova Brasil, em 2009. Em português, de Y para 183,03. Em matemática, de Z para 202,27. As letras representam resultados abaixo da média estadual e os números representam os resultados médios das escolas municipais do Estado de São Paulo, em 2007.
  • Elevar o IDEB do município de X para 5,0, em 2011.

Os dois primeiros desafios serão lançados aos educadores do Ensino Fundamental e o último para todos.

Segundo e terceiro dia (12 horas): efetuar uma análise fundamentada das possibilidades de transformação da educação no município, tendo como perspectiva e como horizonte utópico a concepção de cidade educadora ou educativa.

Terceiro dia (4 horas): concluir o diagnóstico e estabelecer o roteiro, a organização e o cronograma de trabalho para a elaboração da proposta pedagógica e do projeto estratégico.

 

B. Pequenos Grupos de Trabalho: em direção à autonomia pedagógica

Atividade de pequenos grupos, conforme roteiro e organização estabelecida para discussão e redação de segmentos da proposta pedagógica e do projeto estratégico. Os grupos trabalharão, conforme organização discutida, entre o Primeiro Seminário e o Segundo Seminário. Poderão contar com consultoria a distância, sempre que necessário.

 

C. Segundo Seminário: em direção à proposta e ao projeto

Duas edições (Educação Infantil e Ensino Fundamental) de um encontro para apresentação, discussão e sistematização dos textos resultantes do trabalho dos pequenos grupos. O encontro terá a duração de 8 horas.

 

D. Trabalho de Consultoria I: reunindo os elementos

A partir dos textos, apresentações, discussões e sistematização do segundo seminário, a consultoria (Germinal) articula e redige a primeira versão da proposta pedagógica e do projeto estratégico.

 

E. Trabalho de Pequenos Grupos: novo exercício de autonomia pedagógica

A primeira versão da Proposta Pedagógica e do Plano Estratégico é analisada pelos mesmos grupos que se reuniram no segundo passo.

 

F. Terceiro Seminário: rumo ao futuro

Em um encontro de oito horas, envolvendo todos os educadores do município, as análises dos pequenos grupos são apresentadas, discutidas e sistematizadas. Propostas de acréscimos, supressões e transformação são feitas e discutidas. Um consenso mínimo é estabelecido.

 

G. Trabalho de Consultoria II: aparando arestas

A partir e obedecendo as conclusões do Terceiro Seminário, a Germinal redige a versão final da Proposta Pedagógica e do Projeto Estratégico. A proposta é submetida aos gestores municipais, melhorada(se necessário e sem ferir as conclusões do Terceiro Seminário) e implementada.

 

 7. Previsão de tempo e cronograma de Consultoria:

 

ATIVIDADES

Carga horária

SEMANAS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Primeiro Seminário

48 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pequenos grupos de Trabalho

12 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Segundo Seminário

16 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trabalho de Consultoria I

50 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Terceiro Seminário

8 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trabalho de Consultoria II

26 horas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TOTAL

160 h.

   Dois meses e meio de trabalho

 

Observação:

1. A primeira semana do cronograma é contada a partir da assinatura do contrato.

 

8. Produtos de Consultoria

  • Proposta Pedagógica da Educação Infantil
  • Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental.
  • Projeto Estratégico da Educação Infantil e do Ensino Fundamental


[1] Chamamos de educadores todos os envolvidos no processo educacional, incluindo o pessoal de apoio.

 

Em Torno do Conceito de Cidade Educativa 1 de agosto de 2008

Alfred Otto Walfang Shulze, It’s All Over – The City (1945-47)

 

Sobre o Mudar

 

O que caracteriza a sociedade atual e o atual mercado de trabalho é a mudança e o incremento da velocidade dela.

 

Formar cidadãos para essa sociedade e profissionais para esse mercado significa torná-los aptos para acompanhar o ritmo das mudanças.

 

Formar profissionais, e ao mesmo tempo cidadãos, exige prepará-los para serem agentes e partícipes interessados nessas mudanças.

 

Isso exige capacidade de criticar a situação atual do espaço comunitário e do campo profissional, projetar e implementar mudanças.

 

Trata-se de apropriar-se do saber no movimento mesmo de sua construção, que é também uma permanente destruição e um permanente refazer (Tudo o que é sólido desmancha no ar…).

 

 

Sobre o Aprender a Mudar

 

 

Baltazar Torres - Harmful Weeds Series  Beehive Like Brothers, 2004 - instalação

Baltazar Torres - Harmful Weeds Series ' Beehive Like Brothers", 2004 - instalação

 Contextualizar o aprender é construí-lo sobre a mudança. É inseri-lo no movimento. Saber on line. A escola deixa de ser transmissora de visões do real. Participa da construção do mundo.

 

 

Para aprender a mudar, é preciso pensar em preparar profissionais capazes de provocar mudanças organizacionais e tecnológicas já no seu processo de formação. 

 

 Profissionais e cidadãos agentes de mudanças em direção a uma melhor qualidade de vida dentro e fora do ambiente de trabalho.

 

Aprender a produzir a mudança, produzindo-a. Inserir o atual estudante e o futuro profissional na condução de efetivos processos de mudanças como parte fundamental da sua trajetória educacional.

 

Experimentar produzir mudanças para aprender a ser agente de transformação.

 

Assim, a escola e, principalmente, o contexto em que ela se insere passam a ser vistos como campos de experimentação de mudanças.

 

 

Sobre a Ampliação do Espaço de Aprendizagem

 

 

Grey Tree by Mondrian - kateduffyartpaintings.wordpress.com

Grey Tree by Mondrian - kateduffyartpaintings.wordpress.com

 

 

 Em cursos de Educação Profissional e na perspectiva de formação do agente de mudança, a escola é um espaço insuficiente para a mudança proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada.

 

O espaço de aprendizagem precisa abranger as atividades produtivas e sociais reais onde as funções profissionais ganhem sentido e o profissional a ser formado enfrente os desafios capazes de desenvolver as competências necessárias à tarefa de transformação.

 

Isso transcende, em muito, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada, trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto.

 

A nova proposta exige, no mínimo, colocar o aprendiz na perspectiva do consultor.

 

Exige, também, das empresas e outras organizações envolvidas uma disposição para a mudança.

 

Exige, ainda, das escolas e das instituições sociais e econômicas envolvidas no espaço educativo ampliado um trabalho em parceria. Uma parceria centrada na firme disposição de formar agentes empreendedores, dotados de uma visão transformadora, e uma disposição para engajarem-se, em articulação, em um simultâneo processo de mudança.

 

Tais mudanças não podem ficar restritas àquelas que produzam ganhos econômicos. Mudanças relacionadas com a melhoria da qualidade de vida devem enfeixar a formação do profissional, também assumido como cidadão.

 

 Sobre a Cidade Educativa

 

 

Broadway Boogie-Woogie, Piet Mondrian, www.unicamp.br/~hans/mh/arquitet.html

Broadway Boogie-Woogie, Piet Mondrian, http://www.unicamp.br/~hans/mh/arquitet.html

 Espalhar a perspectiva antes esboçada para várias unidades educacionais significa entrelaçar e adensar o espaço educativo.

 

Múltiplas formações exigem múltiplos campos de aprendizagem da mudança.

 

O aumento do número e a diversidade das formações podem exigir que todo um bairro ou uma cidade (com suas múltiplas funções econômicas, culturais e sociais), venha a compor o espaço educativo.

 

A mudança quantitativa leva à mudança qualitativa. A cidade passa a ser a seara do aprender.

 

Neste caso, a cidade passa a assumir um projeto educativo associado a um projeto coletivo de mudança econômica e social. Uma mudança em direção à sua vocação econômica, na perspectiva de um cluster, por exemplo. Uma mudança econômica associada a uma mudança da qualidade de vida de sua população. Uma cidade que aprende.

 

As múltiplas organizações econômicas e sociais da cidade abrem suas portas para funcionarem como espaços educativos e recebem o influxo de perspectivas de mudanças.

 

O governo municipal articula os múltiplos interesses envolvidos no Mega-Projeto.

 

  

Sobre a Inovação Curricular

É fundamental, no caso das instituições de educação profissional, que seus currículos sejam revolucionados.

 

Os currículos passam a ser desenhados a partir de um amplo diálogo entre educadores e demais atores sociais envolvidos no Projeto, com plena articulação com as instituições públicas, sociais, trabalhistas e empresariais da cidade.

 

Nesse desenho, os currículos precisam ser articulados pelos desafios, problemas e projetos de mudanças sociais e econômicas a serem produzidas na cidade.

 

Um ou vários projetos de mudança do entorno escolar devem articular os componentes curriculares de cada curso e serem alavancas do desenvolvimento das competências desse novo profissional a ser formado.

 

Instâncias intercurriculares, intercursos, interinstitucionais de articulação dos projetos precisam ser estabelecidas e mantidas, alongando o perfil das competências a serem desenvolvidas.

 

Os currículos devem ser desenhados a partir de um amplo diálogo entre educadores e demais atores sociais envolvidos no Projeto, com plena articulação com as instituições públicas, sociais, trabalhistas e empresariais da cidade.

                                                                                              

 

 José Antonio Küller – Agosto de 2000

 

Curso Normal Superior – Educação Infantil 27 de junho de 2008

 

O excerto de projeto de Curso Normal Superior – Educação Infantil, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico. A Germinal foi responsável pela redação do projeto. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

 

INTRODUÇÃO

O atendimento de crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos públicos e privados tem uma história de 150 anos no Brasil. O crescimento do atendimento é expressivo a partir da década de 60. Na faixa de 0 a 3 anos, com um marco histórico de forte viés assistencialista, o atendimento foi-se concentrando em estabelecimentos denominados creches, que sempre tiveram uma acentuada tendência de priorizar o cuidado e a guarda das crianças em detrimento de uma proposta educativa mais sistemática. O atendimento institucional da criança de 3 a 6 anos, por outro lado, foi-se concentrando preferencialmente na pré-escola, mais demandada pelas classes média e alta, com visíveis tendências de antecipação da escolaridade. 

 

A educação infantil, em creches e pré-escolas, no Brasil, passa a ser direito da criança e dever do estado a partir da constituição de 1988[1]. O reconhecimento legal da necessidade de ações institucionais e escolares para a educação infantil deriva de um conjunto de razões. São cada vez freqüentes as evidências científicas da importância do período de 0 a 6 anos na constituição de uma base psicofísica fundamental para o desenvolvimento da escolaridade posterior. O crescente ingresso da mulher na força de trabalho e as transformações na organização e na estrutura das famílias requerem alternativas à educação infantil que antes era proporcionada exclusivamente no lar. As mudanças urbanas destruíram importantes espaços de convivência infantil que existiam no passado. As rápidas mudanças tecnológicas da sociedade contemporânea criam necessidades educacionais cada vez mais complexas, dificultado o seu atendimento exclusivamente no seio da família.

 

Seguindo a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[2] (Lei 9394/96) estabelece, pela primeira vez da história da educação do Brasil, que a Educação Infantil de 0 aos 6 anos é a primeira etapa da Educação Básica e a ela se integra. Decorrentes da LDB, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil regulam a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas no atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos[3].

 

Devido ao escasso histórico de regulação institucional de creches e pré-escolas, foi necessário ainda o Parecer CEB 04/00 de 16 de fevereiro de 2000, definindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais regulam a inserção das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, integrando-as preferencialmente nos sistemas municipais de ensino. O Parecer regula também a formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Ao fazê-lo, afirma:

“Todas as instituições de educação infantil, qualquer que seja sua caracterização, terão o prazo até 2007 para ter todos o seus professores com pelo menos, o curso normal de nível médio. Dentro do mesmo prazo, será também exigida a escolaridade de ensino médio, admitindo-se como mínimo o ensino fundamental, para outros profissionais[4].”

 

O Parecer parece incidir em erro não intencional[5]. Ele mesmo fixa uma data, certamente relacionada à Década da Educação prevista no artigo 87 das Disposições Transitórias da LDB, que diz:

§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. 

         

 Assim, até 2007, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, só serão admitidos professores de Educação Infantil com formação superior, no caso, em Cursos Normais Superiores. Em função da determinação legal, o levantamento diagnóstico elaborado para fundamentar a proposta do Instituto Superior de Educação (ISE) – prevê a necessidade de elevação ao nível superior de 30.000 professores que já atuam na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, até 2007.

 

Ainda na tentativa de dimensionar as necessidades quantitativas de formação de professores para a Educação Infantil, é interessante notar a afirmação contida no diagnóstico da Educação Infantil feita no Plano Nacional de Educação:

“Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças (Plano Nacional de Educação, 2000. p26)”

 

A partir do diagnóstico, o Plano Nacional de Educação fixa um conjunto de metas. Entre elas:

 “Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos”.[7]

 

Entre outras conseqüências, a meta implica em incluir, em 10 anos, no mínimo 4.800.000 crianças de 3 anos ou menos na Educação Infantil, atendidas em creches. Supondo-se uma média (exagerada) de 20 crianças por professor, só para atendimento da meta referente às crianças de até 3 anos, será necessária a formação de 240.000 novos professores de Educação Infantil nos próximos 10 anos[8]. A necessidade quantitativa de formação de novos professores de Educação Infantil é inquestionável.

 

Para além das necessidades quantitativas, o Projeto Institucional-Pedagógico do ISE apresenta um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes, de forma geral. As necessidades qualitativas específicas de formação de docentes em nível superior para a Educação Infantil estão relacionadas às necessárias mudanças a serem implementadas neste nível da Educação Básica e as conseqüentes necessidades de profissionalização do pessoal que presta este serviço educativo. Nas Diretrizes para  a Educação Infantil, o mesmo Plano Nacional de Educação afirma:

“A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinqüenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da pessoa”[9].

 

No entanto, dados veiculados pelo próprio Plano Nacional de Educação permite constatar que cerca de 14% dos professores de educação infantil possuem apenas o Ensino Fundamental. Outros 66% têm uma formação de nível médio. Apenas 20% deles cursaram o ensino superior. A formação em nível superior, em si, não garante a constituição de competências para a “inauguração da educação da pessoa”. No entanto:

a) a informalidade das iniciativas anteriores de atendimento educacional das crianças pequenas;

b) a ausência anterior de uma formação específica para este nível de ensino;

c) a necessidade de imprimir uma forte e competente marca educacional à prestação do serviço e as demandas sociais crescentes para as creches e pré-escolas,

recomendam uma formação de profissionais e professores de Educação Infantil pelo menos tão complexa e completa quanto a dos demais níveis de ensino.

 

tecnocientista.info/Imagens
tecnocientista.info/Imagens

 

PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA

Ao final do Curso Normal Superior – Educação Infantil o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista de Educação Infantil, apresentando, além das comuns a todo professor[10], as seguintes características:

  • Ajusta seu cuidado e suas atividades educacionais às características e necessidades específicas  das diferentes fases de desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
  • Auxilia o desenvolvimento das capacidades de ser e conviver das crianças, a partir da apropriação de conhecimentos sobre si mesmo e o outro e sobre a realidade social e cultural; e do desenvolvimento das capacidades e potencialidades corporais, afetivas, emocionais, éticas e estéticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis[11].
  • Cuida com carinho e orienta os cuidados individuais com a higiene, a segurança, a alimentação e o bem-estar das crianças, respeitando as necessidades, o estágio de desenvolvimento e a singularidade de cada uma delas, mantendo uma atmosfera afetiva e prazeirosa de relacionamento interpessoal com seus alunos.
  • Organiza o tempo e o espaço de vivência e convivência infantil, ajustando-os às necessidades da faixa etária e potencializando o seu efeito educativo.
  • Compartilha, com freqüência, informações sobre a evolução grupal e individual com os pais e responsáveis, estabelecendo com eles uma relação de parceria para o desenvolvimento e continuidade do trabalho educativo. 
  • Formula, com a equipe da escola, uma concepção de educação e ensino, compatível com os avanços dos estudos sobre a criança pequena, com a evolução da educação infantil e com as experiências de trabalho desenvolvidas na escola, que irá orientar com clareza todas as suas ações, ficando apto a esclarecer os pais e outros profissionais sobre a concepção de educação adotada e os resultados obtidos.
  • Realiza seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos inspirados na concepção de educação e ensino da equipe.
  • Busca sistematicamente conhecer outras concepções educacionais e outras experiências de educação infantil desenvolvidas em outros contextos e, eventualmente, aproveita aspectos que venham contribuir com a sua própria experiência.
  • Considera o contexto sociocultural e familiar de seus alunos ao programar e desenvolver ações educativas grupais e individuais, identificando necessidades especiais.
  • Cria múltiplas oportunidades de exploração e de aprendizagem expontânea, preservando e estimulando a curiosidade e criatividade próprias dos primeiros anos de vida.
  • Desenvolve estratégias de aproximação das crianças com a natureza, aproveitando seu potencial exploratório, desenvolvendo a observação, o respeito à natureza e o interesse por questões de preservação ecológica e ambiental.
  • Respeita e apoia aptidões, gostos e interesses individuais.
  • Acompanha e apóia o processo de desenvolvimento global (físico, emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
  • Orienta e acompanha o processo de socialização das crianças, estabelecendo com elas regras e limites claros , construindo código ético de comportamento a partir das experiências grupais, de acordo com a faixa etária.

 

Princípios e Estrutura Curricular para a Formação do Professor Generalista de Educação Infantil

La grotte, Miquel Barceló

Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações docentes.

 

No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum às duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

 

O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e ao projeto de operação de uma creche. Este componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação de uma pré-escola, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Infantil serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino, especialmente em atividades de orientação e assessoria a unidades e instituições de Educação Infantil. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.

 

Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Educação Infantil. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:

 

1.      Da formação comum para a específica

(Ver mesmo item no Projeto do Curso Normal Superior)

 

2.      Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

 

 

“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…).

 

Já no Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, a ação, vista como prática docente, centraliza o desenho curricular (ver o Anexo 2). No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)[13] correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.

 

Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da creche ou pré-escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da creche ou pré-escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.

 

 3. A formação docente estará orientada para a constituição de competências

 Finisterra/Photo Thomas
Finisterra/Photo Thomas

 

(Ver mesmo item no projeto de Curso Normal Superior)

 

4. Os projetos articulam o currículo

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente,  do Curso Normal Superior – Educação Infantil. São quatro projetos:

§ Projeto 1:  Operação de programas especiais de educação básica

§ Projeto 2: Operação de Escola

§ Projeto 3: Aplicação na Escola

§ Projeto 4: Cidade Educativa

–  Aprender a cidade-  Aprender na cidade-  Aprender com a cidade 1-  Aprender com a cidade 2

 

A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil.

 

 MÓDULO I:  Módulo Básico de Formação Pedagógica 
1º ano – 3 bimestres – 645horas 
COMPONENTES CURRICULARES: núcleos 
CONTEXUAL  INTEGRADOR (Prática/Projeto 1) ESTRUTURAL

 

Competências Pedagógicas

 

 

Planejamento e

Organização  do Trabalho Docente ou Tutoria

 

Docência ou

Tutoria do

Projeto 1

 

Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente

 

Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)

 150 horas  100 horas  100 horas  100 horas  150 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

 

Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.  45 horas
           

 

 

kids playing
kids playing

 O Projeto 2 envolve a operação de uma creche. Pretende-se que a creche não seja criada especialmente para funcionar como instância de aplicação. Uma creche próxima ao ISE será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva. A creche será operada pelos professores e alunos do ISE. A creche escolhida, contudo, não deixará de pertencer à rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.

 O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e está centrado no planejamento da operação da creche que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Infantil. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.

 

 

MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas

 

1º ano – 4º bimestre – 275 horas

 

 

Desenvolvimento de competências docentes  para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação de uma Creche.

 

 

Estudo, análise, discussão e sistematização do Projeto Pedagógico de uma Creche.

 

Elaboração do Plano de Trabalho  Docente (Creche – Crianças de 0 a 3 anos).

 

Estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Básica e Educação Infantil.

 

Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação

 

80 horas

 

100 horas

 

80 horas

 PROJETO ARTICULADOR:Projeto 2 – Operação de uma creche
 Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.  15 horas 
       

 

A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da creche, articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, a pré-escola será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.

 

MÓDULO III: Formação Específica

 

2º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da creche

 

Operação da creche

 

Avaliação da operação da creche

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)

 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

Projeto 2. Operação de Creche (atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade)

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos) : Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1 70 horas
           

 

O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a creche e a pré-escola como ambientes de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No caso do Normal Superior – Educação Infantil ela acontecerá na rede de creches e pré-escolas vinculadas à Secretaria de Educação do local onde estará situado o ISE. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores de Educação Infantil da rede. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade da Educação Infantil no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.

 

Módulo IV: Formação Específica

 

3º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da pré-escola

Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)

 

Operação da pré-escola

 

Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.

 

Avaliação da operação da Escola de Aplicação (pré-escola)

 

Avaliação da Aplicação na Escola

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)

 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação da Pré-escola.Projeto 3. Aplicação na Escola. Atuação no Sistema de Ensino

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2 70 horas

 

Sakuras
Sakuras

 O Projeto 4 não se relaciona apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das instituições de educação infantil em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Infantil. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002 [14].

 

A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[15] serão consideradas:

· Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além dos muros da instituição de educação infantil.

· Aprender na cidade: nesta dimensão, a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.

· Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[16]. Trata-se, aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.

· Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.

No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem far-se-á em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e, principalmente, de convivência da região do entorno do ISE. Neste fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.


[1] Artigo 208 – IV – “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

[2] O artigo quarto, inciso V, atribui aos municípios a incumbência de oferecer Educação Infantil em creches e pré-escolas. O destaque é nosso.

[3] Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 01/99 de 7 de abril de 1999.

[4] Parecer CNE/CEB 04/00 in:  www. mec.gov.br/cne/ftp/PCB/PCB004v03.doc  

[5] O Parecer só cita a exceção e não a regra. A regra, inscrita no artigo 62 da LDB diz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”

[6] Marchesan, Nelson (relator). Plano Nacional de Educação, Brasília, Coordenação de Publicações da Câmara dos Deputados, 2000, p.26. O Plano Nacional de Educação pode ser consultado através da Home-page do MEC: http://www.mec.gov.br .

[7] Plano Nacional de Educação, op.cit., p.42.

[8] Memória de cálculo: 50% de 12.000.000 = 6.000.000 – 1.200.000 (crianças já atendidas) = 4.800.000 / 20 = 240.000.

[9] Plano Nacional de Educação, p.35.

[10] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica (Anexo II).

[11] Ver: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,  Brasília, 1998, p23

[12] Projeto Institucional do ISE, documento já citado.

[13] A prática docente prevista visa desenvolver as competências básicas e comuns a todos os professores de Educação Básica. Ao incidir sobre o Ensino Fundamental proporciona inserir os objetivos da Educação Infantil em uma visão longitudinal dos objetivos da Educação Básica.

[14]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).

[15] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).

 

[16] Idem, ibid. p.18.

 

Curso Normal Superior

O excerto de projeto de Curso Normal Superior, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico.

 

Apresentação

“Se eu fosse montar um curso de educação, se estivesse em minhas mãos montar um curso de educação a partir daquilo que eu penso, tenho visto, orientado pesquisas e pesquisado, eu faria tudo do avesso. Absolutamente do avesso, e olha, eu aposto que daria certo”(1).

 

 As razões para a criação do Curso Normal Superior, com um currículo destinado à formação de professores para as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental e com outro voltado para a formação de docentes para Educação Infantil, confundem-se com os motivos que levam à criação de um Instituto Superior de Educação.

 

Uma pesquisa sobre as necessidades quantitativas de educação inicial e continuada de professores para estes dois níveis da Educação Básica constatou, em 2001, a demanda de aproximadamente 236 mil professores para o Estado de São Paulo nos próximos 10 anos, assim distribuídos: 73 mil para a educação infantil; 90 mil para o ensino fundamental; 57 mil para a educação de jovens e adultos e 16 mil para o ensino profissional. Estimou-se em mais 60 mil professores de educação infantil a clientela potencial de programas de atualização e aperfeiçoamento em todo o Estado. A metade de todas essas quantias corresponderia à Região Metropolitana da Grande São Paulo.

 

Para além das necessidades quantitativas, existe um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes generalistas dedicados às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. As sérias deficiências observadas nesse nível de ensino podem ser o ponto de partida para a justificativa de um Curso Normal Superior inovador:

 

Abstract Painting series «Untitled», Gerhard Richter

Dados apresentados na Introdução dos Referenciais Nacionais para o Ensino Fundamental dramatizam ainda mais o quadro. Em 1990, apenas 19% dos alunos concluíam o ensino fundamental. Os que concluem esse nível de ensino demoram em média 11,2 anos para fazê-lo. Em cada série apenas 62% (1992) são promovidos para a seguinte”(2).

O quadro dramático das deficiências do Ensino Fundamental brasileiro não pode ser atribuído exclusivamente à formação inadequada dos professores generalistas que atuam nas quatro primeiras séries. No entanto, é certo que a ausência de oferta quantitativa de professores diplomados não é a principal responsável por esse quadro. Em 1994, apenas 10% dos professores em exercício não tinham a formação mínima exigida. Em relação ao dado, na Introdução aos Referenciais Curriculares Nacionais, observa-se:

(…) a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não-formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos professores”.[3]

Além das necessidades quantitativas, acerbadas pelo disposto na Lei 9394/96 (4) e pelo Plano Nacional de Educação[5], existe então uma necessidade concreta de mudança qualitativa. Esta necessidade permanece mesmo no caso de abundante oferta quantitativa de cursos destinados à formação de professores. Sabe-se que a elasticidade da oferta de formação de professores ocorre no interior de um descuro quanto à qualidade dessa oferta.

Mais que um simples incremento do número de professores formados em nível superior, é necessária e urgente uma radical mudança curricular e metodológica nos cursos que visam a formação docente. É preciso romper com os atuais paradigmas e modelos institucionais de capacitação desses profissionais. Esta é a missão fundamental de um Instituto Superior de Educação (ISE). O presente projeto pedagógico inscreve-se na busca de dar forma e conteúdo a essa proposta de mudança qualitativa.

 

 

 PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA

 

«Happy 50th. Honey», Cristiam Orfesco

Ao final do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental, o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista do Ensino Fundamental (quatro primeiras séries do Ensino Fundamental), apresentando, além das comuns a todo professor[6], as seguintes características:

·         Sabe aplicar diferentes métodos de alfabetização, sabe avaliar os pontos fortes e fracos de cada um para um efetivo letramento dos alunos, bem como suas respectivas concepções educacionais subjacentes, e é capaz de discutir com a equipe pedagógica da escola dando sua contribuição para que se faça a escolha mais acertada.

·         Domina e utiliza saberes constituídos das áreas do conhecimento previstas nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (Matemática, Geografia, História, …) para estimular a curiosidade e a criatividade das crianças, deixando-as expressarem-se com liberdade, cultivando antes de tudo o prazer de aprender, criando-lhes oportunidades para que elas explorem, investiguem, elaborem hipóteses, comemorem conquistas e assumam desafios cada vez maiores.

·         Acompanha e dá apoio ao processo de desenvolvimento global (emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.

·         Mantém diálogo com os pais com a freqüência necessária à manutenção de uma parceria em prol do desenvolvimento e bem estar da criança, informando-os sempre, e claramente, sobre a natureza do trabalho educativo desenvolvido e dos resultados alcançados.

·         Acompanha o processo de socialização da criança, interferindo positivamente, com autoridade e segurança, na formulação de um código ético de convivência adequado à idade específica, estabelecendo limites claros e apenas os necessários à preservação do espaço de todos, mas nunca restringe a espontaneidade, a expressão individual e a alegria de conviver de alunos e professores.

·         Organiza e desenvolve atividades fora do espaço habitual do recinto escolar, criando oportunidades para novas e estimulantes experiências cognitivas e sociais.

·         Desenvolve com as crianças inúmeras atividades ligadas à arte que facilitem a livre expressão individual e o desabrochar de aptidões específicas: desenho e pintura, escultura, música, dança, teatro etc.

 

 

 

Princípios e Estrutura Curricular

 

poetisasonhadora.outubro/2004

O Curso Normal Superior terá uma duração de 2.800 horas distribuídas em um mínimo de três anos letivos, com no mínimo 200 dias letivos em cada um deles.

 

Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações. No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum ás duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Educação Fundamental.

 

O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e à operação da Escola de Aplicação. Esse componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação da Escola de Aplicação, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Fundamental serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.

 

Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:

 

1.      Da formação comum para a específica

SESC, Pantanal - Guia de Aves, foto Haroldo Palo Jr.

 

O desenvolvimento das competências necessárias e comuns a todos os professores precederá à específica. Este princípio confere ao ISE uma identidade como instituição centralmente preocupada com a formação para o magistério. O objetivo do ISE é a formação de professores e não a formação de especialistas ou técnicos que possam vir a ser professores.

 

Ao contrário da prática hoje usual, a colocação da formação comum dos professores no centro do projeto pedagógico é uma das características da mudança paradigmática a ser implementada. Como pode ser observado no desenho esquemático do ISE (ver post a ser publicado), um módulo comum centraliza todos os currículos das formações docentes e técnicas do Instituto Superior de Educação. Na concepção pedagógico-institucional do ISE, o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica é, simultaneamente, o Programa Especial de Formação Pedagógica. Desta forma, a formação comum de todas as carreiras profissionais da área de educação é, ao mesmo tempo, a formação pedagógica mínima a ser exigida para a licenciatura de egressos do ensino superior.

 

As formas de sanar a aparente contradição da colocação desta formação comum e mínima no início e no final de trajetórias distintas de formação docente encontra-se no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica (ver post específico), que, como Módulo I do Curso Normal Superior – Educação Fundamental, integra-se ao presente documento.

 

Dentro do Desenho do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental, como pode ser notado no desenho esquemático do ISE e na estrutura descrita, a formação comum continuará sendo priorizada na relação com a formação específica. No presente caso, um módulo[7] de formação comum dos professores generalistas será compartilhado pelas duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental e Educação Infantil.

 

 

 2.      Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

   “O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvidopartir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…)”(8).

 

Aldeia da Ponte -Portugal

 

No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

 

O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.

 

Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.

 

 

 3.      A formação docente estará orientada para a constituição de competências

sonhos-virtuais.blogspot

 

Toda formação docente do ISE buscará a constituição das competências previstas nas Diretrizes. Estas competências serão consideradas em todos os currículos. Trata-se de competências necessárias a todo professor. A saber:

1. Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática

(Neste e nos tópicos seguintes, deixamos de especificar as competências que podem ser encontradas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores)

2. Competências referentes à compreensão do papel social da escola

3. Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar

4. Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico

5. Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.[9]

 

Como competências necessárias a todo professor, a relação anterior orientará as definições mais específicas de competências feitas na organização curricular do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental. A mesma relação de competências, estabelecida pelas Diretrizes Curriculares, já foi base de definição das competências do Módulo I, observada a sua característica de formação pedagógica mínima e comum a todos os docentes a serem formados pelo ISE.

Grafite, Pedro Moutinho, Moinho de Alburrica

 

 

 

 4.      Os projetos articulam o currículo

 

 A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente, do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental.

 

São quatro projetos:

§ Projeto 1: Operação de programas especiais de educação básica

§ Projeto 2: Operação de Escola

§ Projeto 3: Aplicação na Escola

§ Projeto 4: Cidade Educativa

– Aprender a cidade

– Aprender na cidade

– Aprender com a cidade 1

– Aprender com a cidade 2

 

 

A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Fundamental, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Fundamental.

 

 

MÓDULO I: Módulo Básico de Formação Pedagógica

1º ano – 3 bimestres – 645horas

COMPONENTES CURRICULARES: núcleos

CONTEXUAL

INTEGRADOR (Prática/Projeto 1)

ESTRUTURAL

 

Competências Pedagógicas

 

 

Planejamento e Organização do Trabalho Docente ou Tutoria

 

Docência ou Tutoria do Projeto 1

 

Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente

 

Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)

 

150 horas

 

100 horas

 

100 horas

 

100 horas

 

150 horas

 

PROJETOS ARTICULADORES:

 Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.

 

45 horas

           

 

O Projeto 2 envolve a operação das quatro primeiras séries de uma[10] Escola de Ensino Fundamental. Pretende-se que a Escola de Aplicação não seja criada especialmente para tal. Uma escola de Ensino Fundamental, situada próxima ao ISE, será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva das séries referidas. Em uma perspectiva estratégica, com a implementação da completa do Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação, toda a escola será operada pelos professores e alunos do ISE. A escola escolhida, contudo, não deixará de pertencer à sua rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.

 

O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e destina-se à preparação dos futuros professores para atuarem de forma integrada e multidisciplinar. O módulo está centrado no planejamento da operação da Escola de Aplicação (Ensino Fundamental – quatro primeiras séries) que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Fundamental. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.

 

MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas

1º ano – 4º bimestre – 275 horas

 

 

Desenvolvimento de competências docentes para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação da Escola de Ensino Fundamental

 

 

Estudo, análise, discussão e sis-tematização do Projeto Pedagógico da Escola de Ensino Fundamental.

 

Elaboração do Plano de Trabalho Docente (Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental).

 

Estudo das Diretrizes e Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental.

 

Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação.

 

80 horas

 

100 horas

 

80 horas

 

PROJETO ARTICULADOR:

Projeto 2 – Operação de uma Escola de Ensino Fundamental (Primeiro e Segundo Ciclos)

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.

15 horas

 

A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da Escola de Ensino Fundamental articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. No Módulo III, alunos e professores do ISE assumirão a docência efetiva das duas primeiras séries do Ensino Fundamental (Primeiro Ciclo). O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, o Segundo Ciclo do Ensino Fundamental (terceira e quarta séries) será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.

 

MÓDULO III: Formação Específica

2º ano940 horas

 

Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação de Escola de Ensino Fundamental

 

Operação de Escola de Ensino Fundamental (Primeiro Ciclo)

 

Avaliação da operação da Escola de Ensino Fundamental

 

Aprofundamento na área de especialização (Ensino Fundamental)

235 horas

100 horas

200 horas

100 horas

235 horas

 

PROJETOS ARTICULADORES:

 

Projeto 2. Operação de Escola ou Centro de Aplicação. Atuação no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries)

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1

70 horas

           

 

O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a escola como ambiente de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores da rede as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade do Ensino Fundamental no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.

 

Módulo IV: Formação Específica

3º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da Escola de Aplicação (Segundo Ciclo do Ensino Fundamental)

 

Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)

 

Operação da Escola de Aplicação (Segundo Ciclo)

 

Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.

 

Avaliação da operação da Escola de Aplicação

 

Avaliação da Aplicação na Escola

 

Aprofundamento na área de especialização (Ensino Fundamental)

 

235 horas

 

100 horas

 

200 horas

 

100 horas

 

235 horas

PROJETOS ARTICULADORES:

Projeto 2. Operação de Escola. Atuação no Segundo Ciclo do Ensino Fundamental (3ª e 4ª séries).

Projeto 3. Aplicação na Escola. Atuação na rede de ensino.

Projeto 4: (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2

70 horas

 

O Projeto 4 não é relacionado apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das escolas dessa rede em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Fundamental. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002[11].

 

A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[12] serão consideradas:

·         Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além da sala de aula.

·         Aprender na cidade: nessa dimensão a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.

·         Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[13]. Trata-se aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.

·         Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.

 

No caso do Curso Normal Superior – Educação Fundamental, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem se fará em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e convivência da região do entorno do ISE. Nesse fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.

 


[1] Saul, Ana Maria, in: Bernardo, Janete. Série de Entrevistas com Especialistas, São Paulo, CTE/SENAC, 2001, p. 11.

[2] Op. Cit.

[3] MEC/SEF. Introdução aos Referenciais Curriculares Nacionais, Brasília, MEC/SEF, 1997, pág. 19.

[4] A lei determina, em suas disposições transitórias, que após a Década da Educação (1996-2006) só sejam  admitidos  professores habilitados em nível superior.

[5] A Lei Federal n.º 10.172, de 09/01/2001, aprovou o Plano Nacional de Educação. O plano estimula a demanda de professores de Ensino Fundamental ao prever a garantia de ensino fundamental obrigatório de 8 anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e conclusão desse Ensino. Prevê, ainda, a garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. O incremento da oferta de Ensino Fundamental decorrente desses objetivos implica em aumento da demanda de professores habilitados em nível superior.

[6] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica.

[7] Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas.

[8] Projeto Institucional do ISE.

[9] O detalhamento das competências pode ser encontrada na Resolução CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

[10] Ou mais, em função do número de futuros professores generalistas de Ensino Fundamental a serem formados.

[11]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).

[12] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).

[13] Idem, ibid. p.18.

 

 
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