Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

Instituto Superior de Educação – ISE 1 de julho de 2008

O texto publicado a seguir é um excerto de um Projeto Institucional para um Instituto Superior de educação. A Germinal foi responsável pela redação do projeto, que não foi implementado. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

 

Sonhar é preciso

 

Deus quer, o homem sonha, a obra nasce… (Fernando Pessoa)

 

Independentemente das necessidades concretas constatadas, sejam elas qualitativas ou quantitativas, preexistiu uma inspiração.

 

Debruçados sobre a tarefa de discutir a viabilidade de um Instituto de Educação, um grupo de educadores, deparou-se com o esboço do desenho de um centro de formação de educadores. Esse desenho surgiu inesperadamente no decorrer da discussão (Deus quer, o homem sonha…).

 

O desenho inicial fascinou de pronto. Ele parecia, de modo quase mágico, explicitar, integrar e resumir um conjunto de aspirações daqueles educadores. Emergiam possibilidades de mudanças educacionais radicais a cada novo olhar. Por uma coincidência significativa, um desenho muito parecido caiu nas mãos do grupo. Era uma representação esquemática do curso da Bauhaus – a escola de arquitetura, design e indústria que revolucionou o seu campo de atuação no século XX.

 

O impacto revolucionário da Bauhaus ocorreu a partir dos alunos que formou. No sonho do grupo responsável pelo presente projeto essa perspectiva também estava posta. Ao enfrentar os dois problemas cruciais na formação do professor: a separação entre a teoria e prática docente e a fragmentação do conhecimento em disciplinas, o grupo já tinha estabelecido que isso só seria possível com uma mudança radical na concepção pedagógica e na organização curricular do ISE. Mas tal mudança não bastava. A formação de educadores competentes exigia, também, a transformação do campo de aplicação. Era necessário preparar agentes voltados para uma perspectiva de mudança radical na educação brasileira.

 

O desenho, assim, sugeria também uma concepção educativa. Nela, considera-se que o conhecimento efetivo que se transforma em competência sempre resulta do engajamento do educando em uma ação concreta, especialmente em uma ação criativa e transformadora. Aprende-se, de fato, fazendo. Aprende-se, de fato, formulando, executando e avaliando um projeto de ação criativa e transformadora.

 

A partir dessa concepção, a educação deve ser organizada em torno de problemas, desafios e, principalmente, de projetos de mudança. Proposto um projeto, o educando engaja-se na atividade de concretizá-lo. Para tanto, mobiliza o conhecimento já presente em seu repertório e parte em busca de conhecimentos novos e socialmente disponíveis em livros, textos, vídeos e outras formas de registro. Resolvido o problema, enfrentado o desafio, efetivado o projeto, o educando terá constituído um conjunto de novas competências para enfrentar criativamente as situações comuns ou inusitadas que preenchem o cotidiano da vida ou das organizações de trabalho.

 

No ISE, os projetos tratariam de criar, transformar ou melhorar as instituições, programas, currículos e/ou atividades educacionais, na situação concreta em que o futuro profissional irá trabalhar. Destinam-se a desafiar o participante a desconstruir o saber já pronto, a favorecer a construção do conhecimento e o desenvolvimento das competências pelo aluno. Esses projetos serão sempre relacionados com situações reais e objetivam mudanças efetivas nas formas de praticar a educação. Objetivam, sempre, formar um agente de mudanças.

 

Na perspectiva da formação do agente de mudança, a sala de aula é um espaço insuficiente para a atuação proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada. A ação do projeto tem de transcender as divisórias da sala de aula e da escola. O espaço de aprendizagem precisa abranger todas as atividades educativas onde as funções profissionais ganham sentido e o profissional a ser formado possa enfrentar desafios capazes de desenvolver as competências necessárias à tarefa de transformação.

 

Não cabia, a partir do desenho inicial, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada, trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto ou prescrito.

 

Aqui, não. Trata-se de assumir, no próprio processo educativo, toda a tarefa requerida por um ou mais campos integrais de aplicação (escola, programa, creche etc.), em toda a sua plenitude. O desenho do ISE implica na criação, gestão e operação de espaços educativos em permanente processo de transformação. Espaços educativos operados pelos alunos e professores do ISE durante o próprio processo de capacitação dos profissionais de educação.

 

No sonho, quando tornado realidade, não basta que os educadores em formação vivam em um espaço educativo já transformado: o ISE. Não basta, ainda, que experimentem a possibilidade de criar um espaço educativo novo: as escolas de aplicação ou espaços alternativos de experimentação. É necessário que também vivam o desafio e o processo concreto da transformação de uma realidade apresentada como dado objetivo. É preciso que atuem em sistemas educativos, tal como estão postos, e neles proponham e operem transformações.

 

Para tanto, não basta criar uma escola experimental isolada, de organização pedagógica e administrativa atípica, para ser o espaço de aplicação. A aplicação, sempre que possível, deve ocorrer no interior de sistemas educativos já consolidados e similares aos que os educandos atuarão no futuro. Os espaços de aplicação devem pertencer a um ou mais sistemas já consolidados.

 

Mesmo assim, já se sabe que a operação plena do espaço de aplicação pelos alunos e professores do ISE implicará que eles ganhem uma forma de funcionar distinta das outras unidades do sistema em que se inserem. É preciso complementar a idéia da escola de aplicação com a concepção de aplicação na escola. É preciso que a ação criativa e transformadora dos alunos do ISE, cerne do projeto, tenha os sistemas de ensino como searas do fazer.

 

O engajamento dos educandos em projetos de ação criativa e transformadora é mais dificultado do que facilitado pela organização curricular em disciplinas, vistas como recortes do conhecimento já acumulado pelo homem. Para tanto e por fim, no ISE, também é necessária uma nova organização curricular.

 

A implementação de uma nova concepção educativa, a formação de agentes transformadores, uma nova organização curricular, a criação de novos espaços educativos, uma contribuição efetiva na melhoria da educação nacional, em síntese, era a essência do sonho e do vislumbre criativo proporcionado pelo desenho esquemático inicial. É preciso, agora, concretizá-lo. É necessário dar corpo ao sopro criativo. Este, como sempre, é o trabalho mais difícil.

 

Curso Normal Superior – Educação Infantil 27 de junho de 2008

 

O excerto de projeto de Curso Normal Superior – Educação Infantil, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico. A Germinal foi responsável pela redação do projeto. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

 

INTRODUÇÃO

O atendimento de crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos públicos e privados tem uma história de 150 anos no Brasil. O crescimento do atendimento é expressivo a partir da década de 60. Na faixa de 0 a 3 anos, com um marco histórico de forte viés assistencialista, o atendimento foi-se concentrando em estabelecimentos denominados creches, que sempre tiveram uma acentuada tendência de priorizar o cuidado e a guarda das crianças em detrimento de uma proposta educativa mais sistemática. O atendimento institucional da criança de 3 a 6 anos, por outro lado, foi-se concentrando preferencialmente na pré-escola, mais demandada pelas classes média e alta, com visíveis tendências de antecipação da escolaridade. 

 

A educação infantil, em creches e pré-escolas, no Brasil, passa a ser direito da criança e dever do estado a partir da constituição de 1988[1]. O reconhecimento legal da necessidade de ações institucionais e escolares para a educação infantil deriva de um conjunto de razões. São cada vez freqüentes as evidências científicas da importância do período de 0 a 6 anos na constituição de uma base psicofísica fundamental para o desenvolvimento da escolaridade posterior. O crescente ingresso da mulher na força de trabalho e as transformações na organização e na estrutura das famílias requerem alternativas à educação infantil que antes era proporcionada exclusivamente no lar. As mudanças urbanas destruíram importantes espaços de convivência infantil que existiam no passado. As rápidas mudanças tecnológicas da sociedade contemporânea criam necessidades educacionais cada vez mais complexas, dificultado o seu atendimento exclusivamente no seio da família.

 

Seguindo a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[2] (Lei 9394/96) estabelece, pela primeira vez da história da educação do Brasil, que a Educação Infantil de 0 aos 6 anos é a primeira etapa da Educação Básica e a ela se integra. Decorrentes da LDB, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil regulam a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas no atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos[3].

 

Devido ao escasso histórico de regulação institucional de creches e pré-escolas, foi necessário ainda o Parecer CEB 04/00 de 16 de fevereiro de 2000, definindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais regulam a inserção das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, integrando-as preferencialmente nos sistemas municipais de ensino. O Parecer regula também a formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Ao fazê-lo, afirma:

“Todas as instituições de educação infantil, qualquer que seja sua caracterização, terão o prazo até 2007 para ter todos o seus professores com pelo menos, o curso normal de nível médio. Dentro do mesmo prazo, será também exigida a escolaridade de ensino médio, admitindo-se como mínimo o ensino fundamental, para outros profissionais[4].”

 

O Parecer parece incidir em erro não intencional[5]. Ele mesmo fixa uma data, certamente relacionada à Década da Educação prevista no artigo 87 das Disposições Transitórias da LDB, que diz:

§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. 

         

 Assim, até 2007, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, só serão admitidos professores de Educação Infantil com formação superior, no caso, em Cursos Normais Superiores. Em função da determinação legal, o levantamento diagnóstico elaborado para fundamentar a proposta do Instituto Superior de Educação (ISE) – prevê a necessidade de elevação ao nível superior de 30.000 professores que já atuam na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, até 2007.

 

Ainda na tentativa de dimensionar as necessidades quantitativas de formação de professores para a Educação Infantil, é interessante notar a afirmação contida no diagnóstico da Educação Infantil feita no Plano Nacional de Educação:

“Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças (Plano Nacional de Educação, 2000. p26)”

 

A partir do diagnóstico, o Plano Nacional de Educação fixa um conjunto de metas. Entre elas:

 “Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos”.[7]

 

Entre outras conseqüências, a meta implica em incluir, em 10 anos, no mínimo 4.800.000 crianças de 3 anos ou menos na Educação Infantil, atendidas em creches. Supondo-se uma média (exagerada) de 20 crianças por professor, só para atendimento da meta referente às crianças de até 3 anos, será necessária a formação de 240.000 novos professores de Educação Infantil nos próximos 10 anos[8]. A necessidade quantitativa de formação de novos professores de Educação Infantil é inquestionável.

 

Para além das necessidades quantitativas, o Projeto Institucional-Pedagógico do ISE apresenta um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes, de forma geral. As necessidades qualitativas específicas de formação de docentes em nível superior para a Educação Infantil estão relacionadas às necessárias mudanças a serem implementadas neste nível da Educação Básica e as conseqüentes necessidades de profissionalização do pessoal que presta este serviço educativo. Nas Diretrizes para  a Educação Infantil, o mesmo Plano Nacional de Educação afirma:

“A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinqüenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da pessoa”[9].

 

No entanto, dados veiculados pelo próprio Plano Nacional de Educação permite constatar que cerca de 14% dos professores de educação infantil possuem apenas o Ensino Fundamental. Outros 66% têm uma formação de nível médio. Apenas 20% deles cursaram o ensino superior. A formação em nível superior, em si, não garante a constituição de competências para a “inauguração da educação da pessoa”. No entanto:

a) a informalidade das iniciativas anteriores de atendimento educacional das crianças pequenas;

b) a ausência anterior de uma formação específica para este nível de ensino;

c) a necessidade de imprimir uma forte e competente marca educacional à prestação do serviço e as demandas sociais crescentes para as creches e pré-escolas,

recomendam uma formação de profissionais e professores de Educação Infantil pelo menos tão complexa e completa quanto a dos demais níveis de ensino.

 

tecnocientista.info/Imagens
tecnocientista.info/Imagens

 

PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA

Ao final do Curso Normal Superior – Educação Infantil o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista de Educação Infantil, apresentando, além das comuns a todo professor[10], as seguintes características:

  • Ajusta seu cuidado e suas atividades educacionais às características e necessidades específicas  das diferentes fases de desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
  • Auxilia o desenvolvimento das capacidades de ser e conviver das crianças, a partir da apropriação de conhecimentos sobre si mesmo e o outro e sobre a realidade social e cultural; e do desenvolvimento das capacidades e potencialidades corporais, afetivas, emocionais, éticas e estéticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis[11].
  • Cuida com carinho e orienta os cuidados individuais com a higiene, a segurança, a alimentação e o bem-estar das crianças, respeitando as necessidades, o estágio de desenvolvimento e a singularidade de cada uma delas, mantendo uma atmosfera afetiva e prazeirosa de relacionamento interpessoal com seus alunos.
  • Organiza o tempo e o espaço de vivência e convivência infantil, ajustando-os às necessidades da faixa etária e potencializando o seu efeito educativo.
  • Compartilha, com freqüência, informações sobre a evolução grupal e individual com os pais e responsáveis, estabelecendo com eles uma relação de parceria para o desenvolvimento e continuidade do trabalho educativo. 
  • Formula, com a equipe da escola, uma concepção de educação e ensino, compatível com os avanços dos estudos sobre a criança pequena, com a evolução da educação infantil e com as experiências de trabalho desenvolvidas na escola, que irá orientar com clareza todas as suas ações, ficando apto a esclarecer os pais e outros profissionais sobre a concepção de educação adotada e os resultados obtidos.
  • Realiza seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos inspirados na concepção de educação e ensino da equipe.
  • Busca sistematicamente conhecer outras concepções educacionais e outras experiências de educação infantil desenvolvidas em outros contextos e, eventualmente, aproveita aspectos que venham contribuir com a sua própria experiência.
  • Considera o contexto sociocultural e familiar de seus alunos ao programar e desenvolver ações educativas grupais e individuais, identificando necessidades especiais.
  • Cria múltiplas oportunidades de exploração e de aprendizagem expontânea, preservando e estimulando a curiosidade e criatividade próprias dos primeiros anos de vida.
  • Desenvolve estratégias de aproximação das crianças com a natureza, aproveitando seu potencial exploratório, desenvolvendo a observação, o respeito à natureza e o interesse por questões de preservação ecológica e ambiental.
  • Respeita e apoia aptidões, gostos e interesses individuais.
  • Acompanha e apóia o processo de desenvolvimento global (físico, emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
  • Orienta e acompanha o processo de socialização das crianças, estabelecendo com elas regras e limites claros , construindo código ético de comportamento a partir das experiências grupais, de acordo com a faixa etária.

 

Princípios e Estrutura Curricular para a Formação do Professor Generalista de Educação Infantil

La grotte, Miquel Barceló

Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações docentes.

 

No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum às duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

 

O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e ao projeto de operação de uma creche. Este componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação de uma pré-escola, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Infantil serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino, especialmente em atividades de orientação e assessoria a unidades e instituições de Educação Infantil. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.

 

Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Educação Infantil. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:

 

1.      Da formação comum para a específica

(Ver mesmo item no Projeto do Curso Normal Superior)

 

2.      Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

 

 

“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…).

 

Já no Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, a ação, vista como prática docente, centraliza o desenho curricular (ver o Anexo 2). No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)[13] correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.

 

Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da creche ou pré-escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da creche ou pré-escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.

 

 3. A formação docente estará orientada para a constituição de competências

 Finisterra/Photo Thomas
Finisterra/Photo Thomas

 

(Ver mesmo item no projeto de Curso Normal Superior)

 

4. Os projetos articulam o currículo

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente,  do Curso Normal Superior – Educação Infantil. São quatro projetos:

§ Projeto 1:  Operação de programas especiais de educação básica

§ Projeto 2: Operação de Escola

§ Projeto 3: Aplicação na Escola

§ Projeto 4: Cidade Educativa

–  Aprender a cidade-  Aprender na cidade-  Aprender com a cidade 1-  Aprender com a cidade 2

 

A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil.

 

 MÓDULO I:  Módulo Básico de Formação Pedagógica 
1º ano – 3 bimestres – 645horas 
COMPONENTES CURRICULARES: núcleos 
CONTEXUAL  INTEGRADOR (Prática/Projeto 1) ESTRUTURAL

 

Competências Pedagógicas

 

 

Planejamento e

Organização  do Trabalho Docente ou Tutoria

 

Docência ou

Tutoria do

Projeto 1

 

Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente

 

Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)

 150 horas  100 horas  100 horas  100 horas  150 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

 

Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.  45 horas
           

 

 

kids playing
kids playing

 O Projeto 2 envolve a operação de uma creche. Pretende-se que a creche não seja criada especialmente para funcionar como instância de aplicação. Uma creche próxima ao ISE será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva. A creche será operada pelos professores e alunos do ISE. A creche escolhida, contudo, não deixará de pertencer à rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.

 O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e está centrado no planejamento da operação da creche que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Infantil. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.

 

 

MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas

 

1º ano – 4º bimestre – 275 horas

 

 

Desenvolvimento de competências docentes  para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação de uma Creche.

 

 

Estudo, análise, discussão e sistematização do Projeto Pedagógico de uma Creche.

 

Elaboração do Plano de Trabalho  Docente (Creche – Crianças de 0 a 3 anos).

 

Estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Básica e Educação Infantil.

 

Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação

 

80 horas

 

100 horas

 

80 horas

 PROJETO ARTICULADOR:Projeto 2 – Operação de uma creche
 Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.  15 horas 
       

 

A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da creche, articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, a pré-escola será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.

 

MÓDULO III: Formação Específica

 

2º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da creche

 

Operação da creche

 

Avaliação da operação da creche

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)

 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

Projeto 2. Operação de Creche (atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade)

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos) : Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1 70 horas
           

 

O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a creche e a pré-escola como ambientes de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No caso do Normal Superior – Educação Infantil ela acontecerá na rede de creches e pré-escolas vinculadas à Secretaria de Educação do local onde estará situado o ISE. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores de Educação Infantil da rede. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade da Educação Infantil no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.

 

Módulo IV: Formação Específica

 

3º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da pré-escola

Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)

 

Operação da pré-escola

 

Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.

 

Avaliação da operação da Escola de Aplicação (pré-escola)

 

Avaliação da Aplicação na Escola

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)

 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação da Pré-escola.Projeto 3. Aplicação na Escola. Atuação no Sistema de Ensino

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2 70 horas

 

Sakuras
Sakuras

 O Projeto 4 não se relaciona apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das instituições de educação infantil em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Infantil. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002 [14].

 

A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[15] serão consideradas:

· Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além dos muros da instituição de educação infantil.

· Aprender na cidade: nesta dimensão, a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.

· Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[16]. Trata-se, aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.

· Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.

No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem far-se-á em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e, principalmente, de convivência da região do entorno do ISE. Neste fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.


[1] Artigo 208 – IV – “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

[2] O artigo quarto, inciso V, atribui aos municípios a incumbência de oferecer Educação Infantil em creches e pré-escolas. O destaque é nosso.

[3] Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 01/99 de 7 de abril de 1999.

[4] Parecer CNE/CEB 04/00 in:  www. mec.gov.br/cne/ftp/PCB/PCB004v03.doc  

[5] O Parecer só cita a exceção e não a regra. A regra, inscrita no artigo 62 da LDB diz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”

[6] Marchesan, Nelson (relator). Plano Nacional de Educação, Brasília, Coordenação de Publicações da Câmara dos Deputados, 2000, p.26. O Plano Nacional de Educação pode ser consultado através da Home-page do MEC: http://www.mec.gov.br .

[7] Plano Nacional de Educação, op.cit., p.42.

[8] Memória de cálculo: 50% de 12.000.000 = 6.000.000 – 1.200.000 (crianças já atendidas) = 4.800.000 / 20 = 240.000.

[9] Plano Nacional de Educação, p.35.

[10] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica (Anexo II).

[11] Ver: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,  Brasília, 1998, p23

[12] Projeto Institucional do ISE, documento já citado.

[13] A prática docente prevista visa desenvolver as competências básicas e comuns a todos os professores de Educação Básica. Ao incidir sobre o Ensino Fundamental proporciona inserir os objetivos da Educação Infantil em uma visão longitudinal dos objetivos da Educação Básica.

[14]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).

[15] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).

 

[16] Idem, ibid. p.18.

 

 
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