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Imobilismo do Ensino Médio e Sistema de Formação de Professores 11 de maio de 2009

Portrait of my art teacher - Peter Powditch

 

 

Em post anterior, Ensino Médio, um problema insolúvel – propusemo-nos a identificar as quatro causas fundamentais que fazem com que o Ensino Médio não mude. Escolhemos quatro grandes pilares de manutenção do status quo do Ensino Médio: o currículo (dividido em disciplinas), o sistema de formação de professores (que consagra a divisão disciplinar do currículo), a facilidade de operação administrativa (com o curículo permitindo um funcionamento taylorista /fordista da adminsitração escolar) e  o pensamento pedagógico dominante (que é, em essência, conservador porque interessado na permanência).

 

Em  outro texto, O Currículo Imutável do Ensino Médio, falamos da primeira causa. Neste post vamos tratar da segunda: o sistema de formação de professores.

 

No texto anterior, talvez com um excesso de crítica , afirmamos que a nova LDBEN (8384/86) e os instrumentos normativos complementares, não avançaram ou avançaram pouco no que se refere à indiscutível necessidade de mudanças no currículo do Ensino Médio.

 

No aspecto legal, em relação à formação dos professores, não podemos dizer o mesmo. A mudança prevista pela LDBEN começa com a definição do papel dos professores. O artigo 13, prescreve que os “docentes incumbir-se-ão de:

 

1. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

3. zelar pela aprendizagem dos alunos;

4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

6. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.”

 

É de se destacar, como inovação, a perspectiva de gestão participativa da escola implícita na co-responsabilidade pela elaboração da proposta pedagógica. A transposição do foco no ensinar para o zelo pela aprendizagem, também merece destaque. Por fim, atribui à docência responsabilidades que transcendem os muros da escola, tornando-a agente da integração escola-comunidade.

 

Para atender às exigências desse novo papel, a LDBEN dedica dois artigos, os de número 62 e 63, ao sistema de formação de professores, especialmente focando os tipos e modalidades de cursos de formação docente e a sua localização institucional.  Nos dois artigos, cria duas figuras novas.

 

No campo institucional, cria os Institutos Superiores de Educação, destinados especificamente à formação de professores, em curso de licenciatura plena ou no Curso Normal Superior. Tal curso (Normal Superior) é a segunda criação da lei, esta já no campo específico da formação docente.

 

Acreditamos que as duas criações são tentativas de resposta para dois problemas fundamentais do então e ainda atual sistema de formação de professores.

 

O Curso Normal Superior vinha suprir a necessidade de uma formação específica de professores para a Educação Infantil e para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação de professores para essa etapa fudamental da educação básica tinha sido desestabilizada desde a lei 5.692/71, com sua tentativa de universalização da formação técnica de nível médio. O fracasso da unversalização do ensino técnico levou consigo, de roldão, o antigo Curso Normal, de nível médio, que, antes do advento da lei 5692/71, formava professores para as quatro primeiras séries do então ensino de primeiro grau.

 

Aliado à destruição do curso normal e das instituições que o abrigavam, o curso de Pedagogia, repaginado pela Reforma Universitária de 1968, passou a capacitar, como uma de suas multiplas habilitações, professores para atuarem junto às crianças em fase de aprendizagem das primeiras letras, visões de mundo e operações matemáticas (Resolução CFE nº 2/1969). Trocou-se um curso de nível médio com tradição de qualidade e foco específico por um curso superior sem esta tradição e sem este foco. Tudo indica que a mudança não foi para melhor. 

 

As mudanças na formação dos professores das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental foram concomitantes à universalização da escola pública e à privatização do ensino superior. Por isso, é difícil separar os vários efeitos: o do aumento da complexidade, representada pelas características de uma clientela oriunda de um universo cultural distinto do da escola; o da formação docente mais apressada e menos técnica, decorrente do currículo do novo curso de Pedagogia; e o da perda de qualidade, resultante da pouca exigência feita aos multiplicados alunos de Pedagogia por instituições privadas em acelerado processo de expansão.

 

O fato é que a nova sistemática de fomação não capacitou professores para enfrentar os desafios da universalização do Ensino Fundamental. A antiga formação, ainda hoje existente, perdeu prestígio, foi relegada a um plano secundário e entrou em decadência. Base para o sucesso de toda a educação posterior, a qualidade do ensino nas quatro primeiras séries declinou e muito.

 

O artigo 63 da LDBEN que cria o Instituto Superior de Educação e a legislação complementar, que se seguiu, podem ter tido a intenção de remover ou atenuar os efeitos de outra criação da Reforma Universitária de 1968: a divisão departamental das universidades. A divisão da universidade em departamentos (escolas, faculdades,…) resulta na divisão da responsabilidade pela licenciatura em dois departamentos distintos. Um deles é o de educação. É, em geral, o menos prestigiado dos dois.

 

Resulta da divisão departamental da licenciatura, a manutenção, sem alterações sensíveis, do modelo 3+1 nos últimos 50 anos (pelo menos). Decorre daí a valorização do bacharelado em detrimento da licenciatura, a valorização da formação específica em detrimento da formação docente. A divisão departamental da licenciatura cria a divisão e a justaposição de duas capacitações distintas: a formação específica (bacharelado) e a formação docente.

 

É usual que na licenciatura se aprenda a ensinar de uma forma distinta da que se ensina no bacharelado e mesmo daquela que se pratica, muitas vezes e contraditoriamente, nas matérias específicas para a formação docente. Em geral, a forma de ensinar que fica é a que se pratica em toda a vida escolar do futuro professor: a aula expositiva.

 

Ao definir as diretrizes curriculares para a formação de professores o Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; já afirmava:

 

Entre as inúmeras dificuldades encontradas para essa implementação destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente,

Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.

 

Ao lado de propor uma organização curicular própria da licenciatura e para todas as licenciaturas, o Parecer reforçava a necessidade de implementação do Instituto Superior de Educação, no mínimo como instância de coordenação entre os departamentos envolvidos com a licenciatura, na tarefa de preparação dos professores para atuarem nas útimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

 

Era previsível que, sem uma instância de coordenação ou mudança organizacional, seria difícil a existência de cursos focados exclusiva ou predominantemente na capacitação de professores. Sem ela, a parte tipicamente pedagógica da licenciatura continuaria como apêndice do bacharelado.

 

O parecer abria uma oportunidade de mudança que facilitaria o desmonte de outra das pernas da estabilidade do ensino médio: o currículo fragmentado em disciplinas. Com a capacitação didática sendo o núcleo da preparação inicial dos docentes (e não a formação técnica), seria mais simples a adoção de organizações curriculares mais flexíveis e criativas, especialmente nas útimas séries do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Facilitaria a operação de um currículo por áreas, como prevê as Direrizes Curriculares do Ensino Médio e como se volta a discutir atualmente (abril/maio de 2009).

 

Jeremy Pantoja - Character Animator.

Jeremy Pantoja - Character Animator.

Não vamos tratar aqui, por ser longa a discussão e porque vamos fazê-lo em outro post, dos motivos que culminaram, no PARECER CNE/CP Nº 5/2006, nas seguintes tomadas de posição:

  • a Formação de Professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental será desenvolvida em curso de Pedagogia ou em Curso Normal Superior;
  • as instituições de educação superior vinculadas ao Sistema Federal de Ensino poderão decidir por qualquer das alternativas indicadas acima, independentemente do ato autorizatório, (…)
  • (…)
  • os cursos de Licenciatura destinados à Formação de Professores para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional de nível médio serão organizados em habilitações especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes Curriculares pertinentes;

 

Os grifos, que são nossos, mostram que o Parecer só veio referendar o que já vinha acontecendo, na prática. Ao permitir a escolha entre o novo e o antigo, facilitou a permanência do velho. Na prática, as grandes universidades e instituições de ensino superior já consolidadas nada tinham avançado em relação à situação anterior. O Parecer  CNE/CP 5/2006 permite que, no sistema de formação de professores, nada mude e tudo continue como antes.

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One Response to “Imobilismo do Ensino Médio e Sistema de Formação de Professores”

  1. Leide A.Victorino Says:

    Muito importante novas reflexões sobre o historico da Formação de Professores

    abraços
    Leide


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