Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

Imobilismo do Ensino Médio e Sistema de Formação de Professores 11 de maio de 2009

Portrait of my art teacher - Peter Powditch

 

 

Em post anterior, Ensino Médio, um problema insolúvel - propusemo-nos a identificar as quatro causas fundamentais que fazem com que o Ensino Médio não mude. Escolhemos quatro grandes pilares de manutenção do status quo do Ensino Médio: o currículo (dividido em disciplinas), o sistema de formação de professores (que consagra a divisão disciplinar do currículo), a facilidade de operação administrativa (com o curículo permitindo um funcionamento taylorista /fordista da adminsitração escolar) e  o pensamento pedagógico dominante (que é, em essência, conservador porque interessado na permanência).

 

Em  outro texto, O Currículo Imutável do Ensino Médio, falamos da primeira causa. Neste post vamos tratar da segunda: o sistema de formação de professores.

 

No texto anterior, talvez com um excesso de crítica , afirmamos que a nova LDBEN (8384/86) e os instrumentos normativos complementares, não avançaram ou avançaram pouco no que se refere à indiscutível necessidade de mudanças no currículo do Ensino Médio.

 

No aspecto legal, em relação à formação dos professores, não podemos dizer o mesmo. A mudança prevista pela LDBEN começa com a definição do papel dos professores. O artigo 13, prescreve que os “docentes incumbir-se-ão de:

 

1. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

3. zelar pela aprendizagem dos alunos;

4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

6. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.”

 

É de se destacar, como inovação, a perspectiva de gestão participativa da escola implícita na co-responsabilidade pela elaboração da proposta pedagógica. A transposição do foco no ensinar para o zelo pela aprendizagem, também merece destaque. Por fim, atribui à docência responsabilidades que transcendem os muros da escola, tornando-a agente da integração escola-comunidade.

 

Para atender às exigências desse novo papel, a LDBEN dedica dois artigos, os de número 62 e 63, ao sistema de formação de professores, especialmente focando os tipos e modalidades de cursos de formação docente e a sua localização institucional.  Nos dois artigos, cria duas figuras novas.

 

No campo institucional, cria os Institutos Superiores de Educação, destinados especificamente à formação de professores, em curso de licenciatura plena ou no Curso Normal Superior. Tal curso (Normal Superior) é a segunda criação da lei, esta já no campo específico da formação docente.

 

Acreditamos que as duas criações são tentativas de resposta para dois problemas fundamentais do então e ainda atual sistema de formação de professores.

 

O Curso Normal Superior vinha suprir a necessidade de uma formação específica de professores para a Educação Infantil e para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação de professores para essa etapa fudamental da educação básica tinha sido desestabilizada desde a lei 5.692/71, com sua tentativa de universalização da formação técnica de nível médio. O fracasso da unversalização do ensino técnico levou consigo, de roldão, o antigo Curso Normal, de nível médio, que, antes do advento da lei 5692/71, formava professores para as quatro primeiras séries do então ensino de primeiro grau.

 

Aliado à destruição do curso normal e das instituições que o abrigavam, o curso de Pedagogia, repaginado pela Reforma Universitária de 1968, passou a capacitar, como uma de suas multiplas habilitações, professores para atuarem junto às crianças em fase de aprendizagem das primeiras letras, visões de mundo e operações matemáticas (Resolução CFE nº 2/1969). Trocou-se um curso de nível médio com tradição de qualidade e foco específico por um curso superior sem esta tradição e sem este foco. Tudo indica que a mudança não foi para melhor. 

 

As mudanças na formação dos professores das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental foram concomitantes à universalização da escola pública e à privatização do ensino superior. Por isso, é difícil separar os vários efeitos: o do aumento da complexidade, representada pelas características de uma clientela oriunda de um universo cultural distinto do da escola; o da formação docente mais apressada e menos técnica, decorrente do currículo do novo curso de Pedagogia; e o da perda de qualidade, resultante da pouca exigência feita aos multiplicados alunos de Pedagogia por instituições privadas em acelerado processo de expansão.

 

O fato é que a nova sistemática de fomação não capacitou professores para enfrentar os desafios da universalização do Ensino Fundamental. A antiga formação, ainda hoje existente, perdeu prestígio, foi relegada a um plano secundário e entrou em decadência. Base para o sucesso de toda a educação posterior, a qualidade do ensino nas quatro primeiras séries declinou e muito.

 

O artigo 63 da LDBEN que cria o Instituto Superior de Educação e a legislação complementar, que se seguiu, podem ter tido a intenção de remover ou atenuar os efeitos de outra criação da Reforma Universitária de 1968: a divisão departamental das universidades. A divisão da universidade em departamentos (escolas, faculdades,…) resulta na divisão da responsabilidade pela licenciatura em dois departamentos distintos. Um deles é o de educação. É, em geral, o menos prestigiado dos dois.

 

Resulta da divisão departamental da licenciatura, a manutenção, sem alterações sensíveis, do modelo 3+1 nos últimos 50 anos (pelo menos). Decorre daí a valorização do bacharelado em detrimento da licenciatura, a valorização da formação específica em detrimento da formação docente. A divisão departamental da licenciatura cria a divisão e a justaposição de duas capacitações distintas: a formação específica (bacharelado) e a formação docente.

 

É usual que na licenciatura se aprenda a ensinar de uma forma distinta da que se ensina no bacharelado e mesmo daquela que se pratica, muitas vezes e contraditoriamente, nas matérias específicas para a formação docente. Em geral, a forma de ensinar que fica é a que se pratica em toda a vida escolar do futuro professor: a aula expositiva.

 

Ao definir as diretrizes curriculares para a formação de professores o Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; já afirmava:

 

Entre as inúmeras dificuldades encontradas para essa implementação destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente,

Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.

 

Ao lado de propor uma organização curicular própria da licenciatura e para todas as licenciaturas, o Parecer reforçava a necessidade de implementação do Instituto Superior de Educação, no mínimo como instância de coordenação entre os departamentos envolvidos com a licenciatura, na tarefa de preparação dos professores para atuarem nas útimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

 

Era previsível que, sem uma instância de coordenação ou mudança organizacional, seria difícil a existência de cursos focados exclusiva ou predominantemente na capacitação de professores. Sem ela, a parte tipicamente pedagógica da licenciatura continuaria como apêndice do bacharelado.

 

O parecer abria uma oportunidade de mudança que facilitaria o desmonte de outra das pernas da estabilidade do ensino médio: o currículo fragmentado em disciplinas. Com a capacitação didática sendo o núcleo da preparação inicial dos docentes (e não a formação técnica), seria mais simples a adoção de organizações curriculares mais flexíveis e criativas, especialmente nas útimas séries do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Facilitaria a operação de um currículo por áreas, como prevê as Direrizes Curriculares do Ensino Médio e como se volta a discutir atualmente (abril/maio de 2009).

 

Jeremy Pantoja - Character Animator.

Jeremy Pantoja - Character Animator.

Não vamos tratar aqui, por ser longa a discussão e porque vamos fazê-lo em outro post, dos motivos que culminaram, no PARECER CNE/CP Nº 5/2006, nas seguintes tomadas de posição:

  • a Formação de Professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental será desenvolvida em curso de Pedagogia ou em Curso Normal Superior;
  • as instituições de educação superior vinculadas ao Sistema Federal de Ensino poderão decidir por qualquer das alternativas indicadas acima, independentemente do ato autorizatório, (…)
  • (…)
  • os cursos de Licenciatura destinados à Formação de Professores para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional de nível médio serão organizados em habilitações especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes Curriculares pertinentes;

 

Os grifos, que são nossos, mostram que o Parecer só veio referendar o que já vinha acontecendo, na prática. Ao permitir a escolha entre o novo e o antigo, facilitou a permanência do velho. Na prática, as grandes universidades e instituições de ensino superior já consolidadas nada tinham avançado em relação à situação anterior. O Parecer  CNE/CP 5/2006 permite que, no sistema de formação de professores, nada mude e tudo continue como antes.

 

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Ensino Médio 13 de outubro de 2008

 

Por  Teresinha Bernardete Motter

 

Escrevi este texto em 1999. Ele trata da histórica dualidade do Ensino Médio. Escrevi  quando trabalhava no setor pedagógico de uma escola estadual e não via nada acontecer com a advento da então “nova” LDB. Relacionei minha experiência com autores que estava lendo na época. Logo depois, em 2000 sai do setor e dediquei-me à informática, até hoje.

 

Estamos diante de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e esta vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio. Ensino Médio é Educação Básica.

A constituinte de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”, posteriormente a “progressiva universalização do Ensino Médio gratuito” (Emenda Constitucional nº 14/96).

O Ensino Médio é a “etapa final da Educação Básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade.

O Ensino Médio passa a ter a característica de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos ( Art.35, incisos I a IV).

O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação”, cidadão.

 

Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” ( Art. 1º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar.

 

Esta prática educativa escolar realizada dentro de uma escola foi e ainda é para minorias. Em 1996, eram pouco mais de 2,5 milhões, menos de um quarto dos mais de 10 milhões de brasileiros entre 15 e 17 anos, (segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais- INEP -1999), sendo que, no Rio Grande do Sul, esse índice é de 50%, segundo dados da Secretária de Educação em depoimento à Rádio Gaúcha dia 26/10/99, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina.

 

Conforme Revista Situação da Educação Básica no Brasil-1999, é previsto um grande aumento de procura desse nível da educação escolar. Os dados mais atualizados dão conta de um aumento de matrícula no ensino médio de mais de 10% entre 1995 e 1998, reforçada pelo fenômeno chamado “onda de adolescentes’, identificado em recentes estudos demográficos: enquanto a geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração dos adolescentes de 1980 em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maiores do que as gerações de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhões de pessoas.

 

Se realmente essa previsão concretizar-se, o ingresso na escola de Ensino Médio deverá aumentar significativamente, e o grande desafio para agora é oferecer um Ensino Médio capaz de satisfazer as necessidades dos alunos que a procuram, e também para que nela permaneçam não deixando que já na 1ª série, 22% abandonem o curso e 14% sejam reprovados (conforme tabela da revista INEP-1999).

 

Era preciso realmente mudar a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na Lei nº 5.697/71, cujo 2º grau caracterizava-se por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica.

 

“No Brasil, a perspectiva do adestramento e do treinamento foi dominante até recentemente. A legislação educacional promulgada sob a égide do golpe de 1964 e tendo o economicismo como sustentação teórico-ideológica ainda está vigente., embora profundamente questionada, e, em parte superada (…)” (Frigotto, G. -1995: 143).

 

Esta perspectiva de treinamento sempre existiu, separando os alunos que dirigiam-se para o ensino profissional e para o propedêutico, sendo o profissional para as classes menos favorecidas “os desvalidos da sorte e os desprovidos de fortuna”.

de youngs flicker - Galeria de pbo31

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Fazendo uma rápida retrospectiva, da história das leis no Brasil e sabendo que em cada momento existiu e vai existir uma relação sócio-política e econômica determinante para tal, encontramos na década de 1930, uma estrutura não organizada, com base em um sistema nacional. Cada Estado mantinha os respectivos sistemas. Em todos, o ensino secundário caracterizava-se por ser preparatório ao ensino superior.

 

Francisco Campos, Ministro do recém criado Ministério da Educação e Saúde (1930), procurou estruturar o sistema de ensino nacional com vários decretos, entre eles, estava o que organizou o ensino secundário ( Decreto nº 19.890, 18/04/31), cuja função formativa era: preparar os estudantes “para todos os setores da atividade nacional”, através de um estudo disciplinado, metódico e científico, criando também o ensino comercial (Decreto nº 20.158, 30/06/31), separando assim o ensino comercial que regulamentava a profissão de contador, do secundário.

 

Passando pela reforma conhecida como Leis Orgânicas de Ensino, do Ministro da Educação e Saúde Pública Gustavo Capanema em 1942 que através de decreto-lei regulamentou :

 

Ensino Primário, Ensino Normal, Ensino Industrial, Ensino Comercial e o Ensino Secundário, sendo que esse, destinado a dar “preparação intelectual geral que possa servir da base a estudos mais elevados de formação especial; formar (…) a personalidade dos adolescentes; acentuar e elevar (…) a consciência patriótica e a consciência humanística” e de outro, o profissional destinado à formação de mão de obra para suprir as necessidades do mercado, foi criado nesta época também (1942 a 1946) o SENAI, SENAC e o Ensino Agrícola.

 

Entre os vários ramos do técnico e secundário não havia nenhuma possibilidade de passagem, isto só foi acontecer em 1953 (Lei 1.821), a equivalência foi uma vitória dos que consideravam ser o ensino técnico profissional tão nobre e tão digno como o ensino secundário. Nesta época já estava sendo discutida uma nova lei, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61), o primeiro projeto da Lei foi apresentado em 1948, treze anos antes da aprovação final, que pela primeira vez, versava sobre todos os níveis e, ao mesmo tempo, validade para todo o território nacional.

 

Destacando-se nessa nova Lei, à função “formativa como desenvolvimento harmonioso das potencialidades do educando, com vista à formação de pessoas responsáveis”.

 

O projeto de “modernização conservadora” trazido pelo golpe de 1964, aprofundando a industrialização e ampliando a urbanização, promoveria significativas alterações no ensino secundário. 

 Foi ganhando espaço, ao menos nas diretrizes governamentais, a função profissionalizante como fundamental para o projeto de desenvolvimento de então, que ao mesmo tempo resolveria a forte pressão para o ensino superior em termos de demanda e ingresso. Estava pronto o caminho para uma nova reforma de ensino secundário, que de acordo com as prioridades estabelecidas, deveria confirmar a tendência técnico-autoritária de se conferir à função profissionalizante uma distinção que ela jamais obtivera. 

A lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) passando a denominar o antigo primário de 1º Grau, estendeu-o para oito anos obrigatórios.

 

O secundário, agora denominado 2º grau, tornou-se a partir de então, profissionalizante.

 

A Lei 5.692/71 é modificada pela Lei 7044/82, esta transformou a qualificação para o trabalho em preparação para o trabalho (a critério do estabelecimento de ensino).

O 2º grau profissionalizante esvaziou o então colegial público de formação geral, de boa qualidade acadêmica, com isso o setor público perdeu qualidade e não conseguiu preparar recursos humanos de nível técnico compatíveis com as demandas do mercado de trabalho.

“Não há duvida de que as transformações nas estruturas produtivas e as mudanças tecnológicas colocam à educação novos problemas. Mas certamente algo se simplifica. Pela primeira vez, existe clareza suficiente de que é sobre a base de formação geral e sobre patamares elevados de educação formal que a discussão a respeito de profissionalização começa. E para obter tais objetivos o consenso político nunca pôde ser tão amplo, na medida em que unifica trabalhadores, empresários e outros setores sociais.”(Paiva, 1989:63 in Frigotto G.,1995: 143). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação promove uma profunda reforma na área de educação profissional, desvinculando educação geral e formação especial, determinando que sejam oferecidas em cursos separados, ainda que articulados. Pela nova LDB, o curso técnico de nível médio tanto pode ser cursado em concomitância com o médio, ou após este.

O Ensino Médio atendida a formação geral, incluindo a preparatória básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos.(Art. 12, §2º da Resolução CEB/CNE nº 03, de 26 de junho de 1998).  

O Ensino Médio passa a oferecer uma educação equivalente para todos os educandos, apontando para a superação da dualidade existente até aqui, essa educação equivalente é uma preparação básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos os tipos de trabalhos.

 

 Conclusão

Para que esse novo Ensino Médio possa ser oferecido é necessário profissionais muito bem preparados, que além de uma boa formação precisam de atualização constante.

the Duquesne Incline, on a hazy lazy November Pittsburgh Sunday

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“Tamanha tarefa exige profissional exímio, com correspondente remuneração, prestígio e competência. Esta carece de constante atualização, diante dos reclamos do mundo moderno e da condução inovadora da sociedade e da economia (…)” (Demo, P- 1995: 95).

Já há algumas Universidades, entre elas a Unisinos e mais recentemente a Universidade de Caxias do Sul, entre outras, que oferecem desconto para alunos de licenciatura, oportunizando assim a formação de muitos professores, que não tiveram a oportunidade de concluí-la e já estão trabalhando.

 

Embora existam avanços para que haja uma mudança, a realidade ainda esta longe de ser a ideal, por vários fatores entre eles a dificuldade da Escola Pública com relação ao quadro de professores e especialistas, tendo os mesmos que enfrentar baixa remuneração, luta pela sobrevivência, jornadas extenuantes entre outros problemas. Falta pessoal especializado nas escolas que com conhecimento suficiente, possam liderar uma mudança.

 

Superar essas dificuldades apostando no trabalho conjunto é proporcionar às futuras gerações oportunidades melhores, não repetindo erros que ao longo de nossa história foram cometidos.

 

BIBLIOGRAFIA

Castro.C. M.1997. O secundário: esquecido em um desvão do ensino. in: Série Documental. Textos para discussão.Brasília, MEC/INEP.

Cury C.R.J.1996 “O ensino médio no Brasil: histórico e perspectivas”, in: Seminário Internacional Políticas Públicas do Ensino Médio, CONSED/Secretaria de educação do estado de São Paulo.

Demo. P.1995. Desafios modernos da educação. Petrópolis. Vozes

Frigotto,G.1995. Educação e a crise do capitalismo. São Paulo, Cortez.

Guiomar.N.M. 1999. O ensino médio em números: para que servem as estatísticas educacionais?. in: Situação da educação básica no Brasil, MEC/INEP.

Piletti, N. 1995. História da educação no Brasil. São Paulo, Ática.

Pimenta, S. G.-Gonçalves, C.L. 1992. Revendo o ensino de 2º grau, Propondo a formação de professores. São Paulo, Cortez

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: bases legais.1999. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica

Lei 9.394/96- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

 

Teresinha Bernardete Motter tem licenciatura plena em Matemática -Universidade de Caxias do Sul (formada em 1981). É especialista em Tecnologia da Informação e da Comunicação na Promoção da Aprendizagem – UFRGS (formada em 2007). http://caminhosparachegar.blogspot.com

 

 

 

 
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