A formação de professores está em crise 5 de setembro de 2012

O Jornal da Ciência, órgão da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), publica um artigo sobre a crise brasileira de formação de professores, do qual destacamos os seguintes parágrafos:

Esta é hoje a situação do Brasil que, no tocante à formação dos seus professores, enfrenta uma tríplice crise: uma crise de quantidade, uma crise de qualidade e uma crise sistêmica. Apesar dos recentes esforços em âmbito federal, essas crises se agravam e ameaçam desestabilizar a imagem de futuro preconizada nos grandes projetos nacionais para as próximas décadas.

A crise de quantidade manifesta-se em todas as disciplinas da educação básica e em todas as regiões do país. Para registro: não há uma única disciplina em que o número de professores com formação específica (por exemplo, professor de matemática formado em matemática) seja igual ou superior à demanda. Em algumas disciplinas, a crise de quantidade é especialmente grave. Em física, por exemplo, o país forma cerca de 1.900 professores/ano. A demanda atual é de cerca de 60.000. Esta situação, idêntica à da química, da sociologia e da filosofia, ridiculariza o projeto de futuro para o país.

Para ter acesso ao artigo completo, clique aqui.

Novo currículo do ensino médio poderá ser inspirado no Enem 20 de agosto de 2012

Com texto de Amanda Cieglinski, a Agência Brasil, em  17/08/2012, publicou a seguinte matéria:

Após a divulgação dos resultados insuficientes das escolas de ensino médio na última edição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o Ministério da Educação (MEC) planeja uma modernização do currículo, propondo a integração das diversas disciplinas em grandes áreas. A inspiração deverá vir do próprio Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que organiza as matrizes curriculares em quatro grandes grupos: linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza. Essa é a divisão que segue a prova, diferentemente do modelo tradicional por disciplinas como química, português, matemática e biologia.

O debate não é novo: no ano passado, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou as novas diretrizes curriculares do ensino médio que propõem uma flexibilização do formato atual. O diagnóstico é que o currículo do ensino médio é muito inchado – em média são 13 disciplinas – o que, na avaliação do secretário de Educação Básica do MEC, César Callegari, prejudica a aprendizagem. “O Enem é uma referência importante, mas não é o currículo, ele avalia o currículo. Mas ele traz novidades que têm sido bem assimiladas pelas escolas”, diz o secretário.

De acordo com Callegari, a ideia é propor uma complementação às diretrizes aprovadas pelo CNE, organizando as diferentes disciplinas em grandes áreas. “O que tem que ficar claro é que não estamos propondo a eliminação de disciplinas, mas a integração articulada dos componentes curriculares do ensino médio nas quatro áreas do conhecimento em vez do fracionamento que ocorre hoje”, explica.

Na próxima semana, o ministro Aloizio Mercadante se reúne com os secretários de Educação com o objetivo de discutir os caminhos para articular a mudança. Uma providência já foi tomada para induzir essa modernização dos currículos. Segundo Callegari, a próxima compra de livros didáticos para o ensino médio dará prioridade a obras que estejam organizadas nesse formato. O edital já está sendo preparado. O MEC tem um programa que distribui os livros para todas as escolas e a próxima remessa será para o ano letivo de 2015 – as obras são renovadas a cada três anos.

Para o secretário de Educação do Espírito Santo, Klinger Barbosa Alves, uma das explicações para os maus resultados da etapa em diferentes indicadores, além do Ideb, está na própria estrutura organizacional do ensino médio que se baseia na preparação para o vestibular e tem pouca atratividade para o projeto de vida do adolescente.

“A visão de que o ensino médio serve para formar pessoas para ingressar na universidade não se aplica à realidade de muitos. Os jovens têm necessidades econômicas e sociais diferentes. Existe uma pressão para que parte dos jovens ingresse no mercado de trabalho e aí o curso superior entra como uma segunda possibilidade” explica Alves, que é vice-presidente do Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed).

O secretário do Espírito Santo, um dos estados em que a nota do Ideb caiu de 2009 para 2011, defende um modelo de ensino médio que dialogue com as diferentes necessidades dos estudantes e inclua também a preparação para o mundo do trabalho, já que para muitos o ingresso na universidade pode não estar na lista de prioridades.

Para que a escola possa abranger essa formação diversificada – que inclua a aprendizagem dos componentes curriculares, a articulação com o mundo do trabalho e a formação cidadã –, Callegari defende que é indispensável a ampliação do número de horas que o estudante permanece na escola, caminhando para o modelo de tempo integral.

“Temos consciência de que os conteúdos e as habilidades que os estudantes precisam desenvolver não cabem mais em um formato estreito de três ou quatro horas de aula por dia. É assim [com ensino em tempo integral] que os países com um bom nível de qualidade do ensino fazem”, diz.

Em relação à matéria,  os seguintes comentários são pertinentes:

1. Há muito tempo o currículo do Ensino Médio é orientado para preparação para os Exames Vestibulares. Ter o Enem como referência para organização do currículo do Ensino Médio é um avanço. Entretanto, tendo em vista as funções que o Enem vem assumindo, a exclusiva orientação do Ensino Médio para a preparação para os exames de acesso ao Ensino Superior poderá ser mantida.

2 A simples organização do currículo em áreas do conhecimento poderá não superar a perspectiva propedêutica e conteudista do atual Ensino Médio. Na Matriz de Habilidades e Competências do Enem é perceptível a divisão disciplinar. Assim, o currículo dividido por disciplinas pode sobreviver oculto pelas áreas, como já tem acontecido nos útimos 12 anos.

3. É preciso que o Ensino Médio também prepare para o trabalho. Para tanto, é necessário prever e destinar tempos e espaços à preparação básica parao trabalho. è sempre bom lembrar que a preparação básica para o trabalho é um dos objetivos previstos em lei. Sem um componente curricular especificamente destiando a esse fim, é improvável que esse objetivo seja conseguido só através de uma simples soma das disciplinas em quatro áreas do conhecimento, nenhum delas preocupada com o trabalho e outras práticas sociais.

4. Não basta ampliara a carga horária do Ensino Médio. Isso pode ampliar o problema antes de resolvê-lo. É precisso revolucionar a organização e o funcionamento currícular. Em trabalho da UNESCO: Protótipos Curriculares para o Ensino Médio e para o Ensino Médio Integrado,  foi desenhada uma orientação curricular em que um Núcleo de Preparação Básica para o Trabalho é proposto como um componente curricular articulador das quatro áreas de conhecimento, dando sentido e função prática imediata aos connecimentos construídos dentro das áreas. Para esse Núcleo é destinado 25 % das aulas. Para conhecer melhor a proposta da UNESCO, clique aqui.

PROPOSTA PEDAGÓGICA, EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA AMBIENTAL: INFLUÊNCIAS NO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR 28 de setembro de 2011

Por: Isabella Carvalho, Arquiteta e Urbanista, Engenheira de Segurança do Trabalho e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Engenharia Civil – PPGEC / UFPa. 

A relação entre espaço e usuário é tida como parâmetro para que o edifício escolar se adeque à proposta pedagógica adotada, visto que é em tal ambiente que a criança passa a desenvolver-se, interagindo com o mundo e com outras crianças. Se o objetivo é projetar visando uma organização adequada do espaço para o qual ele se destina e bem-estar de quem o usufrui, é imprescindível que haja aprofundamento sobre os significados inerentes ao ambiente (AZEVEDO, 2002).

Na busca de um trabalho interdisciplinar, acredita-se que uma instituição de ensino não se forma por meio de um único profissional. É necessário realizar a ligação entre arquitetura e outros campos de atuação para que cada pessoa, conforme sua área de interesse, contribua com seu respectivo conhecimento para um projeto escolar.

Dessa maneira, não somente da arquitetura vive o espaço escolar. Para que o conhecimento das relações entre ambiente e comportamento se desenvolva, é preciso que   haja   interação   de   uma   equipe   multidisciplinar,   composta   por   educadores, pedagogos, psicólogos e arquitetos, com o desempenho dessa ligação permitindo o estabelecimento de elos de comunicação entre os membros (ORNSTEIN, BRUNA, ROMÉRO,  1995).  Assim,  a  arquitetura  relaciona-se  com  outras  profissões,  com  a ligação entre elas acontecendo do seguinte modo:

- entre arquitetura e a psicologia ambiental, por meio da percepção do espaço escolar, em que a instituição precisa ser lúdica, com cores vivas e que chamem a atenção do jovem, o qual, através de tais características, é capaz de apreender aquele espaço e, por consequência, ter um interesse próprio ao aprendizado;

- entre arquitetura e pedagogia, ocorrendo com o auxílio das teorias pedagógicas de ensino, que de acordo com seus princípios, são capazes de ditar como o espaço físico deve ser montado, levando-se em consideração que a escola não segue exclusivamente uma única teoria, recebendo influência de outras;

- e entre arquitetura e educação, por meio da educação ambiental, a qual se trata de uma filosofia em que as matérias curriculares usualmente conhecidas são ministradas no ambiente escolar de modo inovador, em que há integração com o meio ambiente natural.

Nos primeiros anos de vida da criança há um contato muito significativo no ambiente  escolar,  por  isso  que  ele  deve  apresentar-se  como  um  espaço  físico  que permita o convívio com os colegas, com características que chamem a atenção da criança, ou atividades que a permitam estar em constante movimento.

Portanto, o ambiente escolar, por ser capaz de afetar o comportamento, deve ser concebido com a possibilidade de desenvolver a aprendizagem, não somente referente ao ensino mas também à interação social, para que o indivíduo seja trabalhado como estudante,  recebendo  o  ensino  de  modo  correto;  e  como  cidadão,  desempenhando funções em sociedade. Em suma, os aspectos físicos do processo de aprendizagem não devem ser dissociados no momento da concepção do projeto escolar, o que somente se atinge com a interação  de profissionais, e que  a metodologia projetual sirva como suporte de uma educação de qualidade (ELALI, 2003).

 

Isabella Carvalho volta a contribuir com o blog. O texto acima é a introdução de um texto muito interessante de Isabella Carvalho.  O texto completo encontra-se em páginas (ver menu lateral). Caso o leitor estiver interessado em ler o texto na íntegra, clique aqui.

Educadores do Brasil: Edgar Roquette-Pinto 24 de agosto de 2011

Roquette-Pinto (Edgar R.-P.), médico legista, professor, antropólogo, etnólogo e ensaísta, nasceu no Rio de Janeiro, RJ, em 25 de setembro de 1884, e faleceu na mesma cidade em 18 de outubro de 1954.

Era filho de Manuel Menelio Pinto e de Josefina Roquette Carneiro de Mendonça. Foi criado pelo avô João Roquette Carneiro de Mendonça. Fez o curso de humanidades no Externato Aquino. Ingressou, em seguida, na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Colou grau em 1905. Logo depois de formado iniciou uma série de estudos sobre os Sambaquis das costas do Rio Grande do Sul. Professor assistente de Antropologia no Museu Nacional em 1906, tornou-se em pouco tempo conhecido como um dos mais sérios antropólogos que o país conhecera. Delegado do Brasil no Congresso de Raças, realizado em Londres, em 1911, resolveu passar mais algum tempo na Europa, a fim de dar prosseguimento aos estudos, com os professores Richet, Brumpt, Tuffier, Verneau, Perrier e Luschan.

Professor de História Natural na Escola Normal do Distrito Federal (1916) e professor de Fisiologia na Universidade Nacional do Paraguai (1920). Fundou, em 1923, na Academia Brasileira de Ciências, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que tinha fins exclusivamente educacionais e culturais e que, em 1936, doou ao Ministério da Educação.

Em 1912 Roquette-Pinto fez parte da Missão Rondon e passou várias semanas em contato com os índios nambiquaras que até então não tinham contato com os civilizados. De volta trouxe para o Museu Nacional vasto material etnográfico e como resultado dessa viagem publicou, em 1917, o livro Rondônia, com o sub-título Antropologia etnográfica, clássico da antropologia brasileira. Foi Roquette quem sugeriu dar a essa região o nome de Rondônia. Nesse campo de estudos publicou Ensaios de Antropologia Brasileira (1933) e Estudos Brasilianos (1941).

Diretor do Museu Nacional de 1915 a 1936, realizou um amplo trabalho de divulgação científica e empreendeu a feitura de uma grande coleção de filmes científicos. Em 1932, fundou a Revista Nacional de Educação; fundou e dirigiu, no Ministério da Educação, o Instituto Nacional do Cinema Educativo e fundou, também naquele ano, o Serviço de Censura Cinematográfica. Esteve em vários congressos nacionais e internacionais sobre temas de sua especialidade. Em 1940 foi eleito diretor do Instituto Indigenista Americano do México. No mesmo ano esteve no México e nos Estados Unidos.

Roquette-Pinto era membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, da Academia Brasileira de Ciências, da Sociedade de Geografia, da Academia Nacional de Medicina e de inúmeras outras associações culturais, nacionais e estrangeiras. Em homenagem aos seus estudos científicos, vários naturalistas famosos deram o nome de Roquette-Pinto a algumas espécies de plantas e animais: Endodermophyton Roquettei (Parasito da pele dos índios de Mato Grosso) por Olímpio da Fonseca; Alsophila Roquettei, por Brade e Rosenstock; Roquettia Singularis, por Melo Leitão; Phyloscartes Roquettei (pássaro do Brasil Central) por Snethlage; Agria Claudia Roquettei (borboleta) por May

O texto anterior foi reproduzido do original disponível no site da Academia Brasileira de letras que dispõe de mais informações sobre Roquette-Pinto. Para acessá-las clique aqui.

A Nova Flauta 23 de agosto de 2011

 

Gostei desde sempre do texto reproduzido a seguir. Considerando o tema central (ensinar e aprender) esse gostar é facilmente explicado. Esse é o tema que mais interessa a todo educador. Considerada a forma de aprender e ensinar mostrada no texto, esse gostar é menos explicável. Por que essa forma de ensinar me agrada? Por que essa forma de aprender me parece razoável?

 

Um deus pode fazê-lo. Mas como um homem pode penetrar as cordas da lira?(RILKE)

Uma nova flauta foi inventada na China. Descobrindo a sutil beleza de sua sonoridade, um professor de música japonês levou-a para o seu país, onde dava concertos por toda parte. Uma noite, tocou com uma comunidade de músicos e amantes da música que viviam numa certa cidade. No final do concerto, seu nome foi anunciado. Ele pegou a nova flauta e tocou uma peça. Quando terminou, fez-se silêncio na sala por um longo momento. Então, a voz do homem mais velho da comunidade se fez ouvir do fundo da sala: “Como um deus!”

No dia seguinte, quando o mestre se preparava para partir, os músicos o procuraram e lhe perguntaram quanto tempo um músico habilidoso levaria para aprender a tocar a nova flauta. “Anos”, ele respondeu. Eles lhe perguntaram se aceitaria um aluno, ele concordou. Depois que o mestre partiu, os homens se reuniram e decidiram enviar-lhe um jovem e talentoso flautista, um rapaz sensível à beleza, dedicado e digno de confiança. Deram-lhe dinheiro para custear suas despesas e as lições de música, e o enviaram à capital, onde o mestre vivia.

O aluno chegou e foi aceito pelo professor, que lhe ensinou uma única e simples melodia. No início, recebeu uma instrução sistemática, mas logo dominava todos os problemas técnicos. Agora, chegava para a sua aula diária, sentava-se e tocava a sua melodia – e tudo o que o professor lhe dizia era: “Falta alguma coisa”. O aluno se esforçava o mais que podia, praticava horas a fio, dia após dia, semana após semana, e tudo o que o mestre dizia era: “Falta alguma coisa”. Implorava ao mestre que escolhesse outra música, mas a resposta era sempre “não”. Durante meses e meses, todos os dias ele tocava e ouvia “Falta alguma coisa”. A esperança de sucesso e o medo do fracasso foram se tornando cada vez maiores, e o aluno oscilava entre a agitação e o desânimo.

Finalmente, a frustração o venceu. Ele fez as malas e partiu furtivamente. Continuou a viver na capital por mais algum tempo, até que seu dinheiro acabou. Passou a beber. Finalmente, empobrecido, voltou à sua província natal. Com vergonha de mostrar-se a seus antigos colegas, foi viver numa cabana fora da cidade. Ainda mantinha sua flauta, ainda tocava, mas já não encontrava nenhuma nova inspiração na música. Camponeses que por ali passavam ouviam-no tocar e enviavam-lhe seus filhos para que ele lhes desse lições de música. E assim ele viveu durante anos.

Uma manhã, bateram à sua porta. Era o mais antigo mestre da cidade, acompanhado de seu mais jovem aluno. Eles lhe contaram que naquela noite haveria um concerto e que todos haviam decidido que não tocariam sem ele. Depois de muito esforço para vencer seu medo e sua vergonha, conseguiram convencê-lo, e foi quase num transe que ele pegou uma flauta e os acompanhou. O concerto começou. Enquanto esperava atrás do palco, no final do concerto, seu nome foi anunciado. Ele subiu ao palco com fúria. Olhou para as mãos e percebeu que havia escolhido a nova flauta.

Agora ele sabia que não tinha nada a ganhar e nada a perder. Sentou-se e tocou a mesma melodia que tinha tocado tantas vezes para o mestre no passado. Quando terminou, fez-se silêncio por um longo momento. Então, a voz do homem mais velho se fez ouvir, soando suavemente do fundo da sala: “Como um deus[1]!”

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[1]Nachmanovitch, Stephen. Ser Criativo. São Paulo, Summus Editorial, pág. 13 à 15.

Audiência pública debate currículo de ensino médio 7 de maio de 2011

O site da UNESCO veiculou a seguinte notícia sobre o lançamento de protótipos curriculares para o ensino médio:

No dia 05 de maio de 2011, gestores estaduais, conselheiros e especialistas em educação estarão reunidos no Conselho Nacional de Educação, em Brasília, para discutir o ensino médio.

A audiência pública irá debater o currículo desse nível de ensino, tanto em sua finalidade de formação geral do jovem quanto em sua possibilidade de oferta integrada com a educação profissional.

O debate será orientado por um estudo desenvolvido pela UNESCO com o apoio do Ministério de Educação, que construiu protótipos curriculares para o ensino médio seguindo a determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), que prevê para esse nível da Educação Básica a garantia e a consolidação das aprendizagens necessárias ao desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e práticas de trabalho e sociais.

A iniciativa é um passo importante para o debate e a formulação de políticas públicas de enfrentamento dos desafios da promoção de um ensino médio inclusivo e de qualidade, que integre o mundo do trabalho e a prática social, de forma a alcançar a formação humana e integral da juventude brasileira. Com isso, preparando os estudantes para a cidadania, promovendo o aprimoramento dos valores humanos e das relações pessoais e comunitárias.

O estudo completo será lançado no segundo semestre de 2011.

Curso de Especialização (Pós-graduação lato sensu) em Docência da Educação Profissional 30 de outubro de 2010

O site do SENAC Nacional, em 22/10/ 2010, publicou a notícia a seguir sobre o curso de especialização em Docência da Educação Profissional. A Germinal Consultoria prestou  serviços ao SENAC no desenvolvimento do projeto pedagógico do curso.

Competências para ensinar e aprender

As transformações vividas pelo mundo do trabalho nas últimas décadas afetaram a educação em todos os aspectos, exigindo dos profissionais atualização e uma nova forma de qualificação. Atento a isso, o Senac iniciou, em outubro, a primeira turma do curso de especialização em Docência para a Educação Profissional, pós-graduação a distância lato sensuoferecida exclusivamente ao corpo docente da Instituição, com reconhecimento do MEC. Possibilitada pela tecnologia e pela capilaridade das unidades do Senac espalhadas por todo o Brasil, o curso, oferecido pela Rede EAD, tem carga de 470 horas, distribuídas em 14 meses.

As aulas inaugurais das 54 primeiras turmas – que reúnem 1.500 alunos – aconteceram nas primeiras semanas de outubro por todo o Brasil. O plano é oferecer, até 2012, esse aperfeiçoamento aos cerca de 7.500 docentes com curso superior que atualmente trabalham na Instituição. Segundo Maria Teresa Nori, que coordena as turmas do Rio de Janeiro e do Espírito Santo, os alunos “se animaram com o curso e ficaram admirados com a iniciativa do Senac de investir no desenvolvimento das competências docentes”.

O curso tem como objetivo sistematizar o saber, melhorando a elaboração, operação dos currículos e dos processos avaliativos, aprimorando, assim, a qualidade oferecida pela Instituição. Para Cícera Paiva, diretora técnica do Senac Alagoas, “esse será mais um diferencial dos instrutores Senac para a educação profissional do estado”. A instrutora e agora aluna Claudia Rosita de Lima, de Recife, a oportunidade é única: “Grande é a minha expectativa em me ver fazendo parte de um curso tão importante para minha vida profissional. Estou muito feliz em fazer parte do primeiro grupo. Estamos fazendo história no Senac”.

Segundo a coordenadora do curso no Maranhão, Alda Baldez, todos demonstraram estar ansiosos pelo início da nova proposta: “As expectativas destacadas pelo grupo estão na melhoria da qualidade das ações educativas desenvolvidas a partir da valorização dos saberes que eles já detêm”.

Daniela Papelbaum, Lucia Prado e Solange Luçan, técnicas do Centro de Educação a Distância do Senac Nacional e responsáveis pelo desenvolvimento do conteúdo do curso – com a ajuda do consultor José Antonio Küller –, reafirmam que o objetivo é aprimorar as competências dos que lidam diretamente com a missão de educar para o mundo do trabalho. Para elas, é muito importante fortalecer nos docentes o compromisso de formar profissionais que estejam em sintonia com o mercado e, ao mesmo tempo, capazes de ter uma atitude reflexiva sobre a área e a atividade produtiva na qual pretendem atuar.

“A proposta pedagógica do curso toma como referência a prática de nossos docentes em sala. Não propõe formas de condução de aulas ou de situações de ensino, mas o desenho de aprendizagem”, diz Lucia. A proposta acompanha a mudança de paradigma que representa o papel atual do professor que, se antes priorizava a transmissão de conteúdos, hoje pressupõe a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências.

Comunidades virtuais

Com essa diretriz, o curso foi estruturado a partir de três eixos. Pesquisa e Produção é totalmente online, tem 210 horas de duração e propicia um contato com o ambiente virtual de aprendizagem. O eixo Experimentação, que tem carga de 140 horas, está organizado em quatro laboratórios de prática, realizados no ambiente de aprendizagem no qual o participante atua, como a sala de aula. Já o de Cooperação e Sistematização fortalece ainda mais a questão da troca de experiências e de saberes. Nele, há uma proposta nova – a comunidade virtual de prática, que permite a todos os participantes estabelecer uma discussão online. Além disso, como a comunidade ocorre paralelamente aos laboratórios, possibilita ainda mais a troca de ideias e experiências sobre a prática de sala de aula.

A comunidade virtual entrará no ar em novembro para ambientação e, de maneira definitiva, em janeiro, exclusivamente para os alunos da primeira turma. À medida que o curso for formando novas turmas, mais instrutores serão convidados a integrar o espaço. A intenção ao desenvolver a comunidade virtual de prática no curso é perpetuar os efeitos do curso após seu término. O objetivo é incentivar os docentes a dar continuidade ao trabalho colaborativo, a compartilhar boas práticas e conhecimentos relativos à docência e a publicar materiais interessantes, em uma perspectiva de educação continuada.

Para Léa Viveiro de Castro, diretora de Educação Profissional do Senac Nacional, essa forma de organização, desenhada especialmente para o curso, atende aos propósitos de oferecer aos docentes do Senac, que já conhecem e aplicam a proposta pedagógica da Instituição, uma oportunidade de aprimorar suas ações: “E isso só seria possível se os professores partissem de uma reflexão sobre a prática em sala de aula e pudessem, com os demais participantes, ampliar e aperfeiçoar seu trabalho”.

Sobre os fins da educação: uma resposta 22 de outubro de 2010

Meu amigo Jarbas Novelino Barato, em seu Boteco Escola, em um post denominado Fins da Educação, me provocou. Fez uma crítica aos educadores que aderiram à chamada Pedagogia das Competências. Eu estou entre eles, segundo Jarbas.

A parte mais incisiva da crítica diz:

O movimento das competências volta-se para o mercado ou, quando mais ampliado, para a sociedade. Mas, não cuida de aspectos essenciais de como formar seres humanos melhores, mais felizes, mais capazes de fruirem cultura e arte. Ou seja, a pedagogia das competências tem um horizonte dominado por interesses da eficiência social. Com ela, a educação humanista, preocupada com formação cultural justificada por seus próprios méritos, fica esquecida ou secundarizada.

Sem questionar a minha discutível inclusão entre os que “embarcaram na pedagogia das competências“, nos comentários ao post, respondi:

Como fui provocado nominalmente cabe uma pronta resposta, embora incompleta.

A sua crítica tem uma fragilidade básica: a falta de uma definição do conceito de competência. Como o termo é polissêmico, cada um o usa de acordo com suas convicções.

No meu caso, por exemplo, o uso do conceito permite que eu afirme como competências os seguintes enunciados:

Apreciar uma obra de arte.
Elaborar uma crítica musical.
Definir e perseguir um projeto de vida.
Definir e observar um código de ética.

Veja que, asssim, parte da crítica esvanece. Ou, não? Bem, acho que a continuidade da discussão fica para aquele simpósio que aguardamos com ansiedade.

No entanto, faltou dizer que outra abordagem é possível mesmo na educação profissional, onde o risco de orientação para o mercado e para a eficiência social é maior. Na página Uma introdução a um projeto para a formação continuada de docentes, que acabamos de postar, essa posibilidade de abordagem alternativa é demonstrada. Clique aqui para acessar a página.

Educadores do Brasil – Antonio de Sampaio Doria 23 de setembro de 2010

Texto de Luís Mauro Martino, também disponível no site Navegando na História da Educação Brasileira.

Responsável pela reforma do ensino público paulista, educador é pouco conhecido mesmo do público especializado.

A luta pela democracia que o levou ao exílio foi sua principal preocupação ao iniciar, em 1920, a primeira – dentre várias que se seguiriam – tentativa de reforma do ensino público no Brasil. No começo da República a educação pública era um tema secundário, a ponto de estar vinculada ao Ministério dos Correios e Telégrafos. Além disso, cabia aos estados a organização dos sistemas de ensino em todos os níveis. Só que o governo federal podia fazer o mesmo, criando assim o campo para conflitos futuros.

Convidado pelo governo do Estado para coordenar a reforma do ensino paulista, Sampaio Dória teve a oportunidade de aplicar suas idéias educacionais. Sistematizado na lei nº 1750, de 8 de dezembro de 1920, a ação trouxe várias novidades e procedimentos ainda hoje vigentes.

Sua principal preocupação, dentro ou fora da reforma realizada, era a maneira de ensinar. Segundo o professor Lourenço Filho, uma dos principais interesses de Sampaio Doria era “tornar mais completo o aprendizado da arte de ensinar”. O próprio educador afirmou, no I Congresso Interestadual de Ensino, em 1922, que “o capítulo máximo da pedagogia era a didática, a metodologia do ensino, a prática pedagógica”.

“Governo democrático e ignorância do povo são duas coisas que se chocam, se repulsam, se destroem… Como um povo pode se organizar se não sabe ler, não sabe escrever, não sabe contar?” Sampaio Dória, in Questões de Ensino (1921)

Esse modelo, porém, teve um ponto positivo: deixando aos estados sua própria organização, ao contrário do que aconteceu no 2o Império, o governo permitiu que novas idéias fossem aplicadas e novas experiências fossem feitas.

A primeira delas foi a de Sampaio Dória. Apesar de ter se formado advogado, ele estava muito mais interessado em filosofia e problemas sociais do que em qualquer ramo do direito.

O trabalho começou com um recenseamento educacional, o primeiro realizado no Brasil. A criação das delegacias de ensino, existentes até hoje, também foi obra sua. Criou também, em consonância com suas preocupações, as “Escolas de Alfabetização” – com o objetivo de erradicar o que ele considerava o mais grave problema educacional do país. Unificou as antigas Escolas Normais, que formavam professores, e sistematizou a prática pedagógica. Chegou mesmo a instituir uma Faculdade de Educação para a formação de professores, mas o projeto não saiu do papel.

Influenciado pelas teorias da chamada “Escola Nova”, Sampaio Dória procurava o equilíbrio na relação pedagógica. Sem considerar o aluno como um ser passivo, era contra, porém, deixa-lo à própria sorte. O professor não deve centralizar o ensino na própria pessoa, mas também não pode, sob pretexto de “deixar os alunos descobrirem tudo”, esquecer de dar aula. Com um pouco de sorte, explica, um aluno levaria séculos para descobrir tudo o que deveria saber.

Para o educador, a aprendizagem só acontece quando o conhecimento racional e as informações dos sentidos trabalham juntos. Há certas coisas – calor e frio, por exemplo – que podem ser apreendidos pelos sentidos. Outros conceitos, porém, como idéias de liberdade ou de imortalidade, só podem ser adquiridos pelo raciocínio. Na escola, ambos devem ser cultivados pelo educador. A demonstração do professor deve acompanhar a dedução do aluno, sem que uma se sobreponha à outra.

“Na cooperação do professor e do estudante há uma justa medida de esforços recíprocos. Ao educador cabe a direção; ao educando, a realização”, escreveu Sampaio Dória. Ao contrário de outros pedagogos influenciados pela Escola Nova, ele coloca os deveres do professor ao lado dos deveres do aluno. Caberia ao educador sugerir atividades, criar ambiente de estudo e dirigir o esforço dos educandos. Os alunos, por sua vez, devem obedecer às sugestões e exercer atividades próprias – “quando alguém aprende a dançar, não adianta nada o mestre dançar por ele”, escreveu, em seu livro Educação, de 1933.

Na igualdade de tarefas entre professores e alunos, há um elemento comum: o conhecimento deve sempre partir da realidade para a teoria. É a partir da observação, realizada pelo aluno, que todo o processo de conhecimento tem início. “O professor só é eficiente se for compreendido. Só é eficiente o professor que fizer seus alunos observarem o que ensina e se escolher, para a observação, realidades que permitam análises espontâneas”, completa Dória, destacando a necessidade do exemplo explicativo.

E quando a aula trata de algo que não pode ser observado – uma aula de História, por exemplo? “No ensino daquilo que não puder estar materialmente presente ao observador, ou que não puder ser representado em forma perceptível pelos sentidos, cabe à palavra evocar vestígios do que se tenha observado, sugerindo, a partir daí, conhecimentos novos”, responde.

O professor deve utilizar palavras e conceitos que o aluno já conhece para desenvolver novas idéias. Não adianta simplesmente falar; ele deve encontrar, dentro do que o aluno já sabe, as palavras necessárias para a formulação das informações.

A liberdade de aprender não deve ser confundida com o caos pedagógico. A escola deve estimular o aluno, mas não deixar que ele faça o que quer. Afinal, justifica, se o aluno vai viver em sociedade, deve estar acostumado desde cedo a não fazer tudo o que quer.

A educação moral, nesse particular, é uma das maiores preocupações de Sampaio Dória, a ponto de ter dedicado, em 1928, todo um livro sobre o assunto.

A moral, para o educador, está ligada ao conhecimento. A disciplina é necessária, não apenas na escola, mas em toda a vida social. À medida que a compreensão da criança aumenta, pais e professores devem passar da ordem à advertência. Quando as crianças são pequenas, não adianta adverti-las, é preciso instituir sanções imediatas. Conforme a criança vai crescendo, as ordens devem ser substituídas por advertências, deixando a escolha ao livre arbítrio da criança.

“Querer que, na escola, as crianças façam o que lhes venha à cabeça, aprendam o que lhe der na telha, seria querer a anarquia, o caos e a ineficiência educativa. Não há vida social sem disciplina”.

Quem foi Sampaio Doria

Nascido em Belo Monte, Alagoas, em 1923, Antonio de Sampaio Doria veio para São Paulo ainda criança, onde concluiu o curso primário e fez os estudos secundários. Matriculou-se em 1904 na faculdade de Direito, formando-se bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais, em 1908. Nessa época, iniciou sua atividade no magistério, como professor no ginásio Macedo Soares e na Escola de Comércio Álvares Penteado. A advocacia não o atrai, e Sampaio Dória vai para o Rio de Janeiro, onde se torna redator de O Imparcial. O jornalismo também não o agradou. De volta a São Paulo, em 1914, tornou-se professor na Escola Normal da Praça da República. Em 1920, foi nomeado diretor geral da instrução pública paulista, cargo que ocupou até 1926, quando, via concurso, tornou-se catedrático de Direito Constitucional na Faculdade de Direito de São Paulo. Exonerado por Vargas em 1938, partiu para o exílio. Faleceu em 1964.

Encontrar informações sobre Sampaio Doria é como montar um quebra-cabeça. Apesar de sua importância no ensino brasileiro, ele é praticamente desconhecido. Enquanto Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, que realizaram reformas educacionais semelhantes, são ainda hoje lembrados e estudados, o reformador do ensino público de São Paulo está esquecido. É citado de passagem em livros sobre a História da Educação Brasileira, como o de Nelson e Claudino Pilleti.

Seus livros estão esgotados há anos. Mesmo nas melhores bibliotecas de São Paulo é difícil encontrar alguma obra dele. No acervo da Faculdade de Educação da USP, por exemplo, apenas três de seus mais de dez livros estão disponíveis – um deles em cópia xerox. Também não existem pesquisas sobre seu trabalho como educador. O mais próximo disso é uma tese de Ana Clara Nery, defendida em 1999, que trata da Sociedade de Educação, fundada por Sampaio Dória, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Oscar Freire.

Uma primeira sistematização de seu pensamento é o livro Educação, disponível na Faculdade de Educação da USP

A Escola-Comuna em defesa da Escola Única 25 de maio de 2010

Lançado em 20 de novembro na Escola Nacional “Florestan Fernandes”, com palestra de Luiz Carlos de Freitas durante encontro de formadores da Via Campesina, o documento histórico inédito sobre a construção da Escola Única no período mais fértil da revolução soviética faz avançar o debate
sobre a educação brasileira

 

Por Cecília Luedemann

 

 

 No prefácio dessa edição em russo, N. K. Krupskaya, do Comissariado Nacional da Educação da União Soviética, explica essa primeira da série de publicações da Seção Científico-Pedagógica, biblioteca da revista Caminhos para a nova escola: “A coletânea publicada, que descreve a vida da primeira Escola-Comuna experimental do Comissariado Nacional da Educação, reflete o enorme trabalho feito. Ela narra como a escola cresceu internamente e desenvolveu-se – percorre todo o caminho do seu desenvolvimento, momentos críticos, crises de crescimento, dificuldades que teve que superar”.

A publicação de A Escola-Comuna, coletânea de textos escrita por educadores que participaram da construção da Escola Única, organizada por Moisey M. Pistrak, é tão importante quanto a publicação de Poema Pedagógico, de Anton S. Makarenko, nos anos de 1980 no Brasil. No entanto, esse relato literário sobre a educação de uma nova geração de revolucionários na “Colônia Gorki” já era conhecido, nas traduções em espanhol, nos anos de 1950, diferente de A Escola-Comuna, publicado em 1924 em Moscou e nunca traduzido.

 

 

 

Essa magnífica contribuição sobre as primeiras experiências de construção da Escola Única no primeiro período da revolução socialista só foi possível chegar em nossas mãos com a pesquisa de Luiz Carlos de Freitas (Unicamp-SP) sobre fontes bibliográficas, entre elas a obra de Pistrak, durante seis meses na Rússia, em 1996. O seu retorno com esse livro inédito custou-lhe 10 anos de dedicação para traduzir para a língua portuguesa do Brasil, com a colaboração de Alexandra Marenich.   

 

 

 

Além do precioso documento, a edição traz a pesquisa realizada por Freitas sobre a Pedagogia do Meio: “Não devemos perder de vista neste processo que uma pedagogia do meio é, antes de mais nada, uma pedagogia crítica de seu meio e que, portanto, forma sujeitos históricos (auto-organizados)”.

 

 Embora A Escola-Comuna tenha demorado para chegar ao conhecimento do público brasileiro, a obra retoma o debate sobre a Escola Única justamente em uma dos momentos mais críticos da educação brasileira. A crise educacional aparece na mídia corporativa como um “mal”, mas nunca como as mazelas da escola capitalista ou como dívidas do Estado.

 

De acordo com censo do Ministério da Educação sobre a educação básica, em 2009, quatro em dez alunos não estão matriculados no ensino fundamental de nove anos. Além do acesso não estar garantido a todos, questiona-se a qualidade do ensino público. O dedo acusador dos governantes aponta os culpados: os professores, pelo mau preparo, e os alunos, pelo vandalismo.

 

Na academia, o modelo neoliberal implantado nas universidades destina verbas para pesquisas fragmentadas e imediatistas das teorias pós-modernas: analisam formação docente, estudam currículo, questionam a avaliação, e vai por aí afora. O Estado capitalista não pode resolver os impasses colocados pela crise educacional. Somente um Estado sob comando dos trabalhadores pode construir uma escola única, que rompa o dualismo: a educação para os filhos da elite, para comandar, e a educação para os filhos da massa trabalhadora, para serem comandados, ou, ainda, entre a cidade e o campo.

 

A escola socialista é garantida pelo Estado para todos e está articulada com o Meio, sob o princípio educativo do trabalho, com um conteúdo geral único, com a participação diferenciada e cultural tanto da cidade quanto do campo.

 

A leitura de A Escola-Comuna nos mostra a construção de uma nova escola – totalmente oposta ao que conhecemos hoje no capitalismo – no período da guerra civil, de 1918-1923, depois da tomada do poder pelos trabalhadores. O livro está organizado em duas partes: a escola do trabalho do período de transição, escrito por Pistrak, e os relatos dos educadores sobre o trabalho com as disciplinas de Matemática, Ciências Naturais, História e Ciências Sociais, Ciências Econômicas, Literatura e Artes Plásticas. Aqui encontramos restabelecido o princípio da totalidade contra o da fragmentação. A escola é um todo, indivisível, dirigido sob o princípio do trabalho, escola que não separa a formação intelectual da criação manual e sob a direção coletiva de educadores e educandos, nem a participação dos estudantes nas lutas gerais da classe trabalhadora. Por isso a dedicatória dos autores aos alunos da escola experimental de Moscou: “Participantes invisíveis, indiretos, mas longe de serem os últimos na criação desta coletânea, devem-se considerar, com pleno direito, nossos camaradas mais novos – nossos mopshks – os estudantes da comuna escolar”.

 

Um livro raro, único, que não busca receitas, nem modelos. Ao contrário, revela a construção da nova escola socialista sob os dilemas históricos e lutas de posições políticas diante dos objetivos da educação. Uma experiência educacional dirigida por Pistrak dentre as 100 escolas experimentais que vivenciaram a construção de uma nova pedagogia para a escola única sob a direção de Lunatcharsky e Krupskaia, pela formação científica, cultural e política ampla e pela criação da autodireção. Pela defesa desses princípios revolucionários, os pedagogos Pistrak e Pinkevich foram fuzilados em 1937, pelo Estado estalinista, quando a reforma educacional retomou definitivamente a aula como centro da escola e a formação técnica como objetivo da industrialização soviética na tese do socialismo num só país. 

Uma teoria presente nas experiências de formação pedagógica e política do Instituto Educacional “Josué de Castro” e pelas escolas itinerantes do MST. Um livro de referência para todos: educadores, educandos e trabalhadores comprometidos com a luta socialista. 

 

Cecília Luedemann é jornalista, educadora e colaboradora da Editora Expressão Popular e do setor de educação do MST.