Germinal – Educação e Trabalho

Soluções criativas em Educação, Educação Profissional e Gestão do Conhecimento

A urgência do Ensino Médio 1 de novembro de 2012

Artigo de Mozart Neves Ramos.

No início da gestão do ministro da Educação, Aloizio Mercadante, uma importante decisão foi tomada: o Brasil precisa fechar de vez a “torneira” do analfabetismo. É preciso que todas as crianças estejam alfabetizadas pelo menos até os oito anos de idade. O secretário de Educação Básica, Cesar Callegari, não perdeu tempo e saiu a campo: trouxe todos os atores diretamente envolvidos com essa etapa educacional, especialmente a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), e elaborou um programa de alfabetização que inclui formação docente, material didático de boa qualidade e avaliação. Em menos de um ano, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) foi estruturado e em breve será lançado oficialmente. Esse é um exemplo de convicção, decisão política, coragem e investimento direcionado para uma etapa tão importante.

Na outra ponta da educação básica está o ensino médio, com diversos problemas que desencadeiam baixos indicadores de aprendizagem. Esses problemas não são de hoje, já vêm de longe, e seus efeitos começam a se tornar mais nítidos agora. Sem resolvê-los, o país não atingirá uma das metas do novo Plano Nacional de Educação (PNE): o de elevar a 33% o percentual de jovens de 18 a 24 anos no ensino superior. Vale lembrar que essa já era a meta do PNE que se concluiu em 2010. Nem sequer nos aproximamos desse percentual ao seu término, chegando a apenas 14,6%.

De antemão, sabemos que essa será uma das metas mais desafiadoras do plano, em função da crise que o ensino médio vem enfrentando. Faltam professores, um currículo atraente e escola de tempo integral. Enquanto isso, o Ministério da Educação e os secretários estaduais de Educação não se entendem. A consequência desse descompasso em relação ao ensino médio pode afetar diretamente o crescimento do país, que vive hoje uma boa onda econômica.

Ou o Brasil forma bem os jovens de agora ou não teremos quem sustente a sua economia num futuro próximo. Faltará – o que já se vem observando nos mercados internos em expansão – mão de obra qualificada para atender as demandas. O Brasil terá que importá-la, enquanto os nossos jovens ficarão à margem do processo produtivo.

Para tentar ajudar a resolver o problema da mão de obra qualificada, as empresas e o Sistema S (Senai, Senac, Sesi, Sebrae e outros) começam a investir fortemente no aumento de escolaridade de seus trabalhadores, tal como vem fazendo o Sesi/SC. Essas iniciativas vêm contribuindo para a redução da desigualdade de renda. Números do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revelam que o aumento da escolarização da mão de obra fez cair a diferença salarial entre os que têm menos e mais instrução. Uma das consequências foi que o Índice de Gini – indicador que mede a distribuição de renda – baixou de 0,552 em 2001 para 0,485 em 2011. Pela primeira vez, ficou abaixo de 0,5 – e quanto mais próximo de zero, melhor a distribuição de renda.

Mas muito do que se investe hoje em educação é para tapar o buraco deixado pela baixa qualidade do ensino oferecido. Uma situação análoga à da formação continuada de professores, que deveria ser uma atualização e uma nova qualificação, e não uma formação complementar à inicial, como acontece.

O Brasil precisa resolver o problema do ensino médio. Não há mais tempo. Um país que quer ser protagonista num cenário mundial competitivo não pode se acomodar com uma geração nem-nem – jovens que nem trabalham nem estudam. Segundo estudo do Senai, o país tem hoje 5,3 milhões de brasileiros entre 18 e 25 anos que estão excluídos do mercado de trabalho e do ensino formal. Para esses sobram profissões de baixa remuneração, que não exigem o ensino médio. Ocorre que nos tempos atuais, com mudanças tecnológicas tão intensas, as mudanças estruturais são cada vez mais rápidas nos meios de produção. Assim, em médio prazo, esses trabalhadores precisarão de maior escolarização, seja para aperfeiçoar a educação num curso universitário, seja para fazer um curso profissionalizante.

No País há alguns poucos modelos, já em escala razoável, de bons programas de ensino médio, a exemplo das Escolas de Referência de Tempo Integral, em Pernambuco. Porém, diferentemente do pacto nacional que vem se estabelecendo pela alfabetização de crianças na idade certa, para melhorar o ensino médio, ainda faltam entendimento, cooperação, humildade e investimentos. É preciso estabelecer também um pacto pelo ensino médio, e o mais rápido possível!

 

Mozart Neves Ramos é membro do Conselho de Governança do Todos Pela Educação e do Conselho Nacional de Educação e professor da UFPE. Artigo publicado no Correio Braziliense de hoje (1º).

 

 

Competências para o Século 21 21 de agosto de 2012

O National Research Council, organização norte-americana de pesquisa, investigou quais as competências o estudante precisa desenvolver para enfrentar um mundo em constante transformação e para atuar nas sociedades do século XXI. Durante um ano,  fez pesquisas sobre o que se espera que os estudantes desenvolvam durante sua vida escolar. O resultado foi publicado no no livro digital “Educação para a Vida e para o Trabalho: Desenvolvendo Transferência de Conhecimento e Habilidades do Século 21“. O download é gratuito.

O quadro abaixo resume as competências identificadas pelo estudo.

 

Conselho Nacional de Educação dá posse a nove membros 4 de julho de 2012

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Amanda Cieglinski – Agência Brasil – 03/07/2012 – Brasília, DF

Nove conselheiros tomaram posse hoje (3) no Conselho Nacional de Educação (CNE). O colegiado, composto por 24 membros, é um órgão de Estado com funções normativas e consultivas e tem por missão auxiliar na formulação de políticas públicas e diretrizes nacionais para organização dos sistemas de ensino.

A maior mudança se deu na Câmara de Educação Superior (CES). Seis membros terminaram o mandato, que tem duração de quatro anos, e serão substituídos por Benno Sander, Erasto Fortes Mendonça, José Eustáquio Romão, Luiz Fernandes Dourado, Luiz Roberto Curi e Sérgio Kieling Franco.

Na Câmara de Educação Básica (CEB), três membros terminaram seus mandatos, mas foram reconduzidos aos cargos: José Fernandes de Lima, Raimundo Moacir Feitosa e Francisco Aparecido Cordão. Chegaram ao grupo três conselheiros: Antonio Ibañez, José Francisco Soares e Luiz Roberto Alves.

Durante a cerimônia de posse, o ministro da Educação Aloizio Mercadante destacou temas que as próximas gestões deverão se debruçar como a construção de um sistema nacional de avaliação da educação básica, nos moldes do que existe no ensino superior. Também pediu ao CNE uma revisão das diretrizes para os cursos de licenciatura que são responsáveis pela formação de professores da educação básica.

 

Cristovam Buarque defende federalização da educação de base 3 de março de 2012

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Passar para a União a responsabilidade pelo ensino básico é a saída para o Brasil dar um salto de qualidade na educação. A avaliação é do senador Cristovam Buarque (PDT-DF) que, em pronunciamento em Plenário nesta quinta-feira (1º), defendeu a federalização da educação de base. O senador elogiou as boas intenções do atual ministro da Educação, Aloizio Mercadante, mas afirmou que ele será apenas o ministro do “avanço” e não do “salto” por não aprovar a medida.

Ver notícia completa a Agéncia Senadao, clicando aqui.

 

Protótipos de Ensino Médio são apresentados em reunião do CONSED 3 de outubro de 2011

No dia 23 de setembro, em reunião ordinária do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed),  a UNESCO fez uma apresentação dos Protótipos Curriculares de Ensino Médio (EM) e Ensino Médio Integrado (EMI). Em mesa coordenada pela presidente do Consed,  Maria Nilene Badeca da Costa (Secretária de Estado da Educação do Mato Grosso do Sul), a apresentação foi feita por Marilza Regattieri, da Representação da UNESCO no Brasil, por Luis Carlos de Menezes (USP) e José Antonio Küller (Sócio-diretor da Germinal Consultoria), que coordenou o grupo de trabalho que elaborou os protótipos.

Francisco Aparecido Cordão, presidente da Câmara de Educação Fundamental, do Conselho Nacional de Educação (CNE), concluiu a apresentação, discutindo as novas diretrizes curriculares do ensino médio e da educação profissional de nível médio, em processo de aprovação.

Os protótipos foram muito bem recebidos pelos secretários de educação presentes na reunião. Face ao interesse despertado, é possível que os protótipos voltem a ser debatidos em próxima reunião do Consed. Para conhecer a apresentação em Power-Point utilizada na reunião, clique aqui. Para ter acesso ao texto integral do Resumo Executivo do Projeto Protótipos Curriculares de Ensino Médio e de Ensino Médio Integrado, clique aqui.

 

Os 10 grandes desafios da educação nacional 29 de novembro de 2010

Dez grandes desafios da Educação Nacional foram propostos pelo Conselho Nacional de Educação para o Plano Nacional de Educação, a vigorar entre os anos 2011 a 2020:

1 – Universalizar o atendimento público, gratuito, obrigatório e de qualidade na educação infantil, no ensino fundamental de nove anos e no ensino médio. (Ampliação aprovada pela EC/59 ensino público gratuito de qualidade dos 4 aos 17 anos).

2 – Implantar o Sistema Nacional Articulado de Educação, integrando, por meio da gestão democrática, os Planos de Educação dos diversos entes federados e das instituições de ensino, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, regulamentando o Artigo 211 da Constituição Federal.

3 – Extinguir o analfabetismo, inclusive o analfabetismo funcional, do cenário nacional.

4 – Estabelecer padrões de qualidade para cada nível, etapa e modalidade da educação, com definição dos componentes necessários à qualidade do ensino, delineando o custo-aluno-qualidade como parâmetro para o seu Financiamento.

5 – Democratizar e expandir a oferta de Educação Superior, sobretudo da educação pública, sem descurar dos parâmetros de qualidade acadêmica.

6 – Assegurar a Educação Profissional de modo a atender as demandas sociais e produtivas locais, regionais e nacionais, em consonância com o desenvolvimento sustentável solidário.

7 – Garantir oportunidades, respeito e atenção educacional às demandas específicas de: estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afro-descendentes, quilombolas e povos do campo.

8 – Implantar a escola de tempo integral na Educação Básica, com projetos político-pedagógicos que melhorem a prática educativa, com reflexos na qualidade da aprendizagem e da convivência social.

9 – Ampliar o investimento em educação pública em relação ao PIB, de forma a atingir 10% do PIB até 2014.

10 – Valorizar os profissionais da educação, garantindo formação inicial, preferentemente presencial, e formação continuada, além de salário e carreira compatíveis com as condições necessárias à garantia do efetivo exercício do direito humano à educação

 

O Currículo Imutável do Ensino Médio 4 de março de 2009

 

Em artigo anterior – Ensino Médio, um problema insolúvel - propusemo-nos a identificar as quatro causas fundamentais que fazem com que o Ensino Médio não mude. Escolhemos quatro grandes pilares de manutenção do status quo do Ensino Médio: o currículo (dividido em disciplinas), o sistema de formação de professores, a facilidade de operação administrativa,  o pensamento pedagógico dominante. Neste post vamos tratar da primeira causa: o currículo.

 

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Arthur Dove, Roof Tops, 1943

 Há muito tempo, o currículo escolar brasileiro é constituído por disciplinas estanques. As diciplinas são uma réplica, na escola, da divisão social do trabalho e do saber. Derivados dessa divisão, os recortes dos campos de conhecimento espelham-se, no currículo, na forma das disciplinas. Essas, na prática escolar efetiva, dão origem às grades curriculares e às grades de horários escolares que aprisionam e restringem a liberdade. Impedem a criatividade e a inovação curricular.

 

Arthur Dove, Sand Barge, 1930

 Por ser longa, não vamos aqui acompanhar a história da construção das prisões curriculares brasileiras. Ela pode, inclusive, ser extraída do conjunto das sucessivas regulamentações da educação nacional. Delas, vamos nos deter apenas nas últimas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996) inclui o Ensino Médio na Educação Básica. Em relação ao currículo da Educação Básica (Capítulo II), na Sessão I, definiu:

 

Art. 26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

     
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo  da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 

   
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

     
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

     
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

     
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

 

Em relação ao ensino médio, na Sessão IV, complementou:

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

        I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

        II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

        III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)

 

Para simplificar, não vamos considerar o que na lei é dito sobre a preparação básica para o trabalho e sobre a habilitação profissional em nível médio.

 

Dos textos anteriormente citados, observem que o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional evita usar a palavra disciplina, talvez em atenção às pesadas críticas ao modelo curricular então e hoje prevalecente. O avanço, no entanto, é tímido. Sob a capa das palavras estudo, conhecimento, componente curricular e ensino, as disciplinas mal se disfarçam.

 

Arthur Dove, Morning Sun, 1935

Arthur Dove, Morning Sun, 1935

O disfarce é abandonado quase por completo nas normas complementares. O Parecer Nº 04/98, de 29/01/1998 e a Resolução Nº 02/98, de 07/04/1998, ao definirem os Parâmetros e Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, preconizam:

 

IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:

(…)

 b) as Áreas de Conhecimento de:

1. Língua Portuguesa;

2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);

3. Matemática;

4. Ciências;

5. Geografia;

6. História;

7. Língua Estrangeira;

8. Educação Artística;

9. Educação Física;

10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).

 

Arthur Dove, Willows, 1939

Arthur Dove, Willows, 1939

Pronto. Temos o currículo composto por recortes do conhecimento (Áreas), por disciplinas, de volta. No caso do Ensino Médio, a manutenção é mais explícita. Se os incisos I e II do artigo 36 mantém o disfarce já observado no artigo 26, os demais incisos lançam tais disfarces no lixo. Definem áreas de conhecimento como disciplinas e, mais do que isso, como disciplinas obrigatórias.

 

 

No entanto, em um movimento aparentemente oposto ao do Parecer Nº 04/98, o Parecer Nº 15/98, de 01/06/1998,  que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, critica o currículo fragmentado em disciplinas estanques. Propõe um currículo orgânico. Define três grandes áreas curriculares e competências básicas integradoras do esforço educativo em cada área. 

 

Selecionamos dois parágrafos do Parecer:

“A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.”

 

A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio.”

 

Arthur Dove, Square on the Pond, 1942

Arthur Dove, Square on the Pond, 1942

Do primeiro parágrafo  é possível constatar que o mesmo movimento que cria as áreas, reforça a organização disciplinar do currículo. As áreas são criadas para facilitar a interdisciplinaridade. Óbvio que, na soma dos dizeres dos artigos da lei e do Parecer 15/98, o currículo do Ensino Médio terá uma organização disciplinar.

 

 

Ousaríamos ir além. A soma dos artigos e dos pareceres, debalde todo o discurso que os ornamenta, induz e torna quase obrigatória uma organização disciplinar do currículo. Para autonomia da escola, resta a operação dos esquemas de interdisciplinaridade. Esses esquemas quase nunca são previstos ou implementados.

 

 

A indução da organização disciplinar do currículo, a tradição escolar, a divisão disciplinar do conteúdo dos mais importantes exames vestibulares de acesso ao ensino superior e a facilidade administrativa (grade de horários) de operar  um currículo segmentado em disciplinas estanques (ver artigo posterior) vão tornar estéril toda a teorização e discussão sobre inovação da organização curricular. Muda a lei e a prática escolar permanece a mesma.

 

 

A permanência do “currículo loteamento” facilita e reforça a permanência da prática escolar de transmissão dos conteúdos abrigados sobre os rótulos disciplinares. Na prática do Ensino Médio, repetindo uma longa tradição, um único método de ensino é amplamente conhecido e dominado pelos professores: a transmissão do conteúdo previsto para aquela série e disciplina via texto e, especialmente, fala do professor.

 

 

A organização curícular não muda e, junto com ela, tudo o mais se repete.

 

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Ensino Médio 13 de outubro de 2008

 

Por  Teresinha Bernardete Motter

 

Escrevi este texto em 1999. Ele trata da histórica dualidade do Ensino Médio. Escrevi  quando trabalhava no setor pedagógico de uma escola estadual e não via nada acontecer com a advento da então “nova” LDB. Relacionei minha experiência com autores que estava lendo na época. Logo depois, em 2000 sai do setor e dediquei-me à informática, até hoje.

 

Estamos diante de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e esta vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio. Ensino Médio é Educação Básica.

A constituinte de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”, posteriormente a “progressiva universalização do Ensino Médio gratuito” (Emenda Constitucional nº 14/96).

O Ensino Médio é a “etapa final da Educação Básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade.

O Ensino Médio passa a ter a característica de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos ( Art.35, incisos I a IV).

O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação”, cidadão.

 

Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” ( Art. 1º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar.

 

Esta prática educativa escolar realizada dentro de uma escola foi e ainda é para minorias. Em 1996, eram pouco mais de 2,5 milhões, menos de um quarto dos mais de 10 milhões de brasileiros entre 15 e 17 anos, (segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais- INEP -1999), sendo que, no Rio Grande do Sul, esse índice é de 50%, segundo dados da Secretária de Educação em depoimento à Rádio Gaúcha dia 26/10/99, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina.

 

Conforme Revista Situação da Educação Básica no Brasil-1999, é previsto um grande aumento de procura desse nível da educação escolar. Os dados mais atualizados dão conta de um aumento de matrícula no ensino médio de mais de 10% entre 1995 e 1998, reforçada pelo fenômeno chamado “onda de adolescentes’, identificado em recentes estudos demográficos: enquanto a geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração dos adolescentes de 1980 em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maiores do que as gerações de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhões de pessoas.

 

Se realmente essa previsão concretizar-se, o ingresso na escola de Ensino Médio deverá aumentar significativamente, e o grande desafio para agora é oferecer um Ensino Médio capaz de satisfazer as necessidades dos alunos que a procuram, e também para que nela permaneçam não deixando que já na 1ª série, 22% abandonem o curso e 14% sejam reprovados (conforme tabela da revista INEP-1999).

 

Era preciso realmente mudar a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na Lei nº 5.697/71, cujo 2º grau caracterizava-se por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica.

 

“No Brasil, a perspectiva do adestramento e do treinamento foi dominante até recentemente. A legislação educacional promulgada sob a égide do golpe de 1964 e tendo o economicismo como sustentação teórico-ideológica ainda está vigente., embora profundamente questionada, e, em parte superada (…)” (Frigotto, G. -1995: 143).

 

Esta perspectiva de treinamento sempre existiu, separando os alunos que dirigiam-se para o ensino profissional e para o propedêutico, sendo o profissional para as classes menos favorecidas “os desvalidos da sorte e os desprovidos de fortuna”.

de youngs flicker - Galeria de pbo31

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Fazendo uma rápida retrospectiva, da história das leis no Brasil e sabendo que em cada momento existiu e vai existir uma relação sócio-política e econômica determinante para tal, encontramos na década de 1930, uma estrutura não organizada, com base em um sistema nacional. Cada Estado mantinha os respectivos sistemas. Em todos, o ensino secundário caracterizava-se por ser preparatório ao ensino superior.

 

Francisco Campos, Ministro do recém criado Ministério da Educação e Saúde (1930), procurou estruturar o sistema de ensino nacional com vários decretos, entre eles, estava o que organizou o ensino secundário ( Decreto nº 19.890, 18/04/31), cuja função formativa era: preparar os estudantes “para todos os setores da atividade nacional”, através de um estudo disciplinado, metódico e científico, criando também o ensino comercial (Decreto nº 20.158, 30/06/31), separando assim o ensino comercial que regulamentava a profissão de contador, do secundário.

 

Passando pela reforma conhecida como Leis Orgânicas de Ensino, do Ministro da Educação e Saúde Pública Gustavo Capanema em 1942 que através de decreto-lei regulamentou :

 

Ensino Primário, Ensino Normal, Ensino Industrial, Ensino Comercial e o Ensino Secundário, sendo que esse, destinado a dar “preparação intelectual geral que possa servir da base a estudos mais elevados de formação especial; formar (…) a personalidade dos adolescentes; acentuar e elevar (…) a consciência patriótica e a consciência humanística” e de outro, o profissional destinado à formação de mão de obra para suprir as necessidades do mercado, foi criado nesta época também (1942 a 1946) o SENAI, SENAC e o Ensino Agrícola.

 

Entre os vários ramos do técnico e secundário não havia nenhuma possibilidade de passagem, isto só foi acontecer em 1953 (Lei 1.821), a equivalência foi uma vitória dos que consideravam ser o ensino técnico profissional tão nobre e tão digno como o ensino secundário. Nesta época já estava sendo discutida uma nova lei, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61), o primeiro projeto da Lei foi apresentado em 1948, treze anos antes da aprovação final, que pela primeira vez, versava sobre todos os níveis e, ao mesmo tempo, validade para todo o território nacional.

 

Destacando-se nessa nova Lei, à função “formativa como desenvolvimento harmonioso das potencialidades do educando, com vista à formação de pessoas responsáveis”.

 

O projeto de “modernização conservadora” trazido pelo golpe de 1964, aprofundando a industrialização e ampliando a urbanização, promoveria significativas alterações no ensino secundário. 

 Foi ganhando espaço, ao menos nas diretrizes governamentais, a função profissionalizante como fundamental para o projeto de desenvolvimento de então, que ao mesmo tempo resolveria a forte pressão para o ensino superior em termos de demanda e ingresso. Estava pronto o caminho para uma nova reforma de ensino secundário, que de acordo com as prioridades estabelecidas, deveria confirmar a tendência técnico-autoritária de se conferir à função profissionalizante uma distinção que ela jamais obtivera. 

A lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) passando a denominar o antigo primário de 1º Grau, estendeu-o para oito anos obrigatórios.

 

O secundário, agora denominado 2º grau, tornou-se a partir de então, profissionalizante.

 

A Lei 5.692/71 é modificada pela Lei 7044/82, esta transformou a qualificação para o trabalho em preparação para o trabalho (a critério do estabelecimento de ensino).

O 2º grau profissionalizante esvaziou o então colegial público de formação geral, de boa qualidade acadêmica, com isso o setor público perdeu qualidade e não conseguiu preparar recursos humanos de nível técnico compatíveis com as demandas do mercado de trabalho.

“Não há duvida de que as transformações nas estruturas produtivas e as mudanças tecnológicas colocam à educação novos problemas. Mas certamente algo se simplifica. Pela primeira vez, existe clareza suficiente de que é sobre a base de formação geral e sobre patamares elevados de educação formal que a discussão a respeito de profissionalização começa. E para obter tais objetivos o consenso político nunca pôde ser tão amplo, na medida em que unifica trabalhadores, empresários e outros setores sociais.”(Paiva, 1989:63 in Frigotto G.,1995: 143). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação promove uma profunda reforma na área de educação profissional, desvinculando educação geral e formação especial, determinando que sejam oferecidas em cursos separados, ainda que articulados. Pela nova LDB, o curso técnico de nível médio tanto pode ser cursado em concomitância com o médio, ou após este.

O Ensino Médio atendida a formação geral, incluindo a preparatória básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos.(Art. 12, §2º da Resolução CEB/CNE nº 03, de 26 de junho de 1998).  

O Ensino Médio passa a oferecer uma educação equivalente para todos os educandos, apontando para a superação da dualidade existente até aqui, essa educação equivalente é uma preparação básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos os tipos de trabalhos.

 

 Conclusão

Para que esse novo Ensino Médio possa ser oferecido é necessário profissionais muito bem preparados, que além de uma boa formação precisam de atualização constante.

the Duquesne Incline, on a hazy lazy November Pittsburgh Sunday

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“Tamanha tarefa exige profissional exímio, com correspondente remuneração, prestígio e competência. Esta carece de constante atualização, diante dos reclamos do mundo moderno e da condução inovadora da sociedade e da economia (…)” (Demo, P- 1995: 95).

Já há algumas Universidades, entre elas a Unisinos e mais recentemente a Universidade de Caxias do Sul, entre outras, que oferecem desconto para alunos de licenciatura, oportunizando assim a formação de muitos professores, que não tiveram a oportunidade de concluí-la e já estão trabalhando.

 

Embora existam avanços para que haja uma mudança, a realidade ainda esta longe de ser a ideal, por vários fatores entre eles a dificuldade da Escola Pública com relação ao quadro de professores e especialistas, tendo os mesmos que enfrentar baixa remuneração, luta pela sobrevivência, jornadas extenuantes entre outros problemas. Falta pessoal especializado nas escolas que com conhecimento suficiente, possam liderar uma mudança.

 

Superar essas dificuldades apostando no trabalho conjunto é proporcionar às futuras gerações oportunidades melhores, não repetindo erros que ao longo de nossa história foram cometidos.

 

BIBLIOGRAFIA

Castro.C. M.1997. O secundário: esquecido em um desvão do ensino. in: Série Documental. Textos para discussão.Brasília, MEC/INEP.

Cury C.R.J.1996 “O ensino médio no Brasil: histórico e perspectivas”, in: Seminário Internacional Políticas Públicas do Ensino Médio, CONSED/Secretaria de educação do estado de São Paulo.

Demo. P.1995. Desafios modernos da educação. Petrópolis. Vozes

Frigotto,G.1995. Educação e a crise do capitalismo. São Paulo, Cortez.

Guiomar.N.M. 1999. O ensino médio em números: para que servem as estatísticas educacionais?. in: Situação da educação básica no Brasil, MEC/INEP.

Piletti, N. 1995. História da educação no Brasil. São Paulo, Ática.

Pimenta, S. G.-Gonçalves, C.L. 1992. Revendo o ensino de 2º grau, Propondo a formação de professores. São Paulo, Cortez

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: bases legais.1999. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica

Lei 9.394/96- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

 

Teresinha Bernardete Motter tem licenciatura plena em Matemática -Universidade de Caxias do Sul (formada em 1981). É especialista em Tecnologia da Informação e da Comunicação na Promoção da Aprendizagem – UFRGS (formada em 2007). http://caminhosparachegar.blogspot.com

 

 

 

Curso Normal Superior – Educação Infantil 27 de junho de 2008

 

O excerto de projeto de Curso Normal Superior – Educação Infantil, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico. A Germinal foi responsável pela redação do projeto. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

 

INTRODUÇÃO

O atendimento de crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos públicos e privados tem uma história de 150 anos no Brasil. O crescimento do atendimento é expressivo a partir da década de 60. Na faixa de 0 a 3 anos, com um marco histórico de forte viés assistencialista, o atendimento foi-se concentrando em estabelecimentos denominados creches, que sempre tiveram uma acentuada tendência de priorizar o cuidado e a guarda das crianças em detrimento de uma proposta educativa mais sistemática. O atendimento institucional da criança de 3 a 6 anos, por outro lado, foi-se concentrando preferencialmente na pré-escola, mais demandada pelas classes média e alta, com visíveis tendências de antecipação da escolaridade. 

 

A educação infantil, em creches e pré-escolas, no Brasil, passa a ser direito da criança e dever do estado a partir da constituição de 1988[1]. O reconhecimento legal da necessidade de ações institucionais e escolares para a educação infantil deriva de um conjunto de razões. São cada vez freqüentes as evidências científicas da importância do período de 0 a 6 anos na constituição de uma base psicofísica fundamental para o desenvolvimento da escolaridade posterior. O crescente ingresso da mulher na força de trabalho e as transformações na organização e na estrutura das famílias requerem alternativas à educação infantil que antes era proporcionada exclusivamente no lar. As mudanças urbanas destruíram importantes espaços de convivência infantil que existiam no passado. As rápidas mudanças tecnológicas da sociedade contemporânea criam necessidades educacionais cada vez mais complexas, dificultado o seu atendimento exclusivamente no seio da família.

 

Seguindo a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[2] (Lei 9394/96) estabelece, pela primeira vez da história da educação do Brasil, que a Educação Infantil de 0 aos 6 anos é a primeira etapa da Educação Básica e a ela se integra. Decorrentes da LDB, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil regulam a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas no atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos[3].

 

Devido ao escasso histórico de regulação institucional de creches e pré-escolas, foi necessário ainda o Parecer CEB 04/00 de 16 de fevereiro de 2000, definindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais regulam a inserção das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, integrando-as preferencialmente nos sistemas municipais de ensino. O Parecer regula também a formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Ao fazê-lo, afirma:

“Todas as instituições de educação infantil, qualquer que seja sua caracterização, terão o prazo até 2007 para ter todos o seus professores com pelo menos, o curso normal de nível médio. Dentro do mesmo prazo, será também exigida a escolaridade de ensino médio, admitindo-se como mínimo o ensino fundamental, para outros profissionais[4].”

 

O Parecer parece incidir em erro não intencional[5]. Ele mesmo fixa uma data, certamente relacionada à Década da Educação prevista no artigo 87 das Disposições Transitórias da LDB, que diz:

§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. 

         

 Assim, até 2007, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, só serão admitidos professores de Educação Infantil com formação superior, no caso, em Cursos Normais Superiores. Em função da determinação legal, o levantamento diagnóstico elaborado para fundamentar a proposta do Instituto Superior de Educação (ISE) – prevê a necessidade de elevação ao nível superior de 30.000 professores que já atuam na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, até 2007.

 

Ainda na tentativa de dimensionar as necessidades quantitativas de formação de professores para a Educação Infantil, é interessante notar a afirmação contida no diagnóstico da Educação Infantil feita no Plano Nacional de Educação:

“Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças (Plano Nacional de Educação, 2000. p26)”

 

A partir do diagnóstico, o Plano Nacional de Educação fixa um conjunto de metas. Entre elas:

 “Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos”.[7]

 

Entre outras conseqüências, a meta implica em incluir, em 10 anos, no mínimo 4.800.000 crianças de 3 anos ou menos na Educação Infantil, atendidas em creches. Supondo-se uma média (exagerada) de 20 crianças por professor, só para atendimento da meta referente às crianças de até 3 anos, será necessária a formação de 240.000 novos professores de Educação Infantil nos próximos 10 anos[8]. A necessidade quantitativa de formação de novos professores de Educação Infantil é inquestionável.

 

Para além das necessidades quantitativas, o Projeto Institucional-Pedagógico do ISE apresenta um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes, de forma geral. As necessidades qualitativas específicas de formação de docentes em nível superior para a Educação Infantil estão relacionadas às necessárias mudanças a serem implementadas neste nível da Educação Básica e as conseqüentes necessidades de profissionalização do pessoal que presta este serviço educativo. Nas Diretrizes para  a Educação Infantil, o mesmo Plano Nacional de Educação afirma:

“A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinqüenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da pessoa”[9].

 

No entanto, dados veiculados pelo próprio Plano Nacional de Educação permite constatar que cerca de 14% dos professores de educação infantil possuem apenas o Ensino Fundamental. Outros 66% têm uma formação de nível médio. Apenas 20% deles cursaram o ensino superior. A formação em nível superior, em si, não garante a constituição de competências para a “inauguração da educação da pessoa”. No entanto:

a) a informalidade das iniciativas anteriores de atendimento educacional das crianças pequenas;

b) a ausência anterior de uma formação específica para este nível de ensino;

c) a necessidade de imprimir uma forte e competente marca educacional à prestação do serviço e as demandas sociais crescentes para as creches e pré-escolas,

recomendam uma formação de profissionais e professores de Educação Infantil pelo menos tão complexa e completa quanto a dos demais níveis de ensino.

 

tecnocientista.info/Imagens
tecnocientista.info/Imagens

 

PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA

Ao final do Curso Normal Superior – Educação Infantil o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista de Educação Infantil, apresentando, além das comuns a todo professor[10], as seguintes características:

  • Ajusta seu cuidado e suas atividades educacionais às características e necessidades específicas  das diferentes fases de desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
  • Auxilia o desenvolvimento das capacidades de ser e conviver das crianças, a partir da apropriação de conhecimentos sobre si mesmo e o outro e sobre a realidade social e cultural; e do desenvolvimento das capacidades e potencialidades corporais, afetivas, emocionais, éticas e estéticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis[11].
  • Cuida com carinho e orienta os cuidados individuais com a higiene, a segurança, a alimentação e o bem-estar das crianças, respeitando as necessidades, o estágio de desenvolvimento e a singularidade de cada uma delas, mantendo uma atmosfera afetiva e prazeirosa de relacionamento interpessoal com seus alunos.
  • Organiza o tempo e o espaço de vivência e convivência infantil, ajustando-os às necessidades da faixa etária e potencializando o seu efeito educativo.
  • Compartilha, com freqüência, informações sobre a evolução grupal e individual com os pais e responsáveis, estabelecendo com eles uma relação de parceria para o desenvolvimento e continuidade do trabalho educativo. 
  • Formula, com a equipe da escola, uma concepção de educação e ensino, compatível com os avanços dos estudos sobre a criança pequena, com a evolução da educação infantil e com as experiências de trabalho desenvolvidas na escola, que irá orientar com clareza todas as suas ações, ficando apto a esclarecer os pais e outros profissionais sobre a concepção de educação adotada e os resultados obtidos.
  • Realiza seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos inspirados na concepção de educação e ensino da equipe.
  • Busca sistematicamente conhecer outras concepções educacionais e outras experiências de educação infantil desenvolvidas em outros contextos e, eventualmente, aproveita aspectos que venham contribuir com a sua própria experiência.
  • Considera o contexto sociocultural e familiar de seus alunos ao programar e desenvolver ações educativas grupais e individuais, identificando necessidades especiais.
  • Cria múltiplas oportunidades de exploração e de aprendizagem expontânea, preservando e estimulando a curiosidade e criatividade próprias dos primeiros anos de vida.
  • Desenvolve estratégias de aproximação das crianças com a natureza, aproveitando seu potencial exploratório, desenvolvendo a observação, o respeito à natureza e o interesse por questões de preservação ecológica e ambiental.
  • Respeita e apoia aptidões, gostos e interesses individuais.
  • Acompanha e apóia o processo de desenvolvimento global (físico, emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
  • Orienta e acompanha o processo de socialização das crianças, estabelecendo com elas regras e limites claros , construindo código ético de comportamento a partir das experiências grupais, de acordo com a faixa etária.

 

Princípios e Estrutura Curricular para a Formação do Professor Generalista de Educação Infantil

La grotte, Miquel Barceló

Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações docentes.

 

No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum às duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

 

O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e ao projeto de operação de uma creche. Este componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação de uma pré-escola, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Infantil serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino, especialmente em atividades de orientação e assessoria a unidades e instituições de Educação Infantil. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.

 

Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Educação Infantil. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:

 

1.      Da formação comum para a específica

(Ver mesmo item no Projeto do Curso Normal Superior)

 

2.      Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

 

 

“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(…).

 

Já no Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, a ação, vista como prática docente, centraliza o desenho curricular (ver o Anexo 2). No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)[13] correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.

 

Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da creche ou pré-escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da creche ou pré-escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.

 

 3. A formação docente estará orientada para a constituição de competências

 Finisterra/Photo Thomas
Finisterra/Photo Thomas

 

(Ver mesmo item no projeto de Curso Normal Superior)

 

4. Os projetos articulam o currículo

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente,  do Curso Normal Superior – Educação Infantil. São quatro projetos:

§ Projeto 1:  Operação de programas especiais de educação básica

§ Projeto 2: Operação de Escola

§ Projeto 3: Aplicação na Escola

§ Projeto 4: Cidade Educativa

-  Aprender a cidade-  Aprender na cidade-  Aprender com a cidade 1-  Aprender com a cidade 2

 

A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil.

 

 MÓDULO I:  Módulo Básico de Formação Pedagógica 
1º ano – 3 bimestres – 645horas 
COMPONENTES CURRICULARES: núcleos 
CONTEXUAL  INTEGRADOR (Prática/Projeto 1) ESTRUTURAL

 

Competências Pedagógicas

 

 

Planejamento e

Organização  do Trabalho Docente ou Tutoria

 

Docência ou

Tutoria do

Projeto 1

 

Avaliação e Sistematização dos resultados do trabalho docente

 

Competências relativas às áreas do conhecimento (Educação Básica)

 150 horas  100 horas  100 horas  100 horas  150 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

 

Projeto 1: Operação do Programa de Educação de Jovens e Adultos

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – aprender a cidade.  45 horas
           

 

 

kids playing
kids playing

 O Projeto 2 envolve a operação de uma creche. Pretende-se que a creche não seja criada especialmente para funcionar como instância de aplicação. Uma creche próxima ao ISE será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva. A creche será operada pelos professores e alunos do ISE. A creche escolhida, contudo, não deixará de pertencer à rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.

 O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II – Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e está centrado no planejamento da operação da creche que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Infantil. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.

 

 

MÓDULO II: Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas

 

1º ano – 4º bimestre – 275 horas

 

 

Desenvolvimento de competências docentes  para a elaboração do Projeto Pedagógico e para o planejamento didático detalhado da operação de uma Creche.

 

 

Estudo, análise, discussão e sistematização do Projeto Pedagógico de uma Creche.

 

Elaboração do Plano de Trabalho  Docente (Creche – Crianças de 0 a 3 anos).

 

Estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Básica e Educação Infantil.

 

Estudo das Diretrizes e Planos da Secretaria de Educação

 

80 horas

 

100 horas

 

80 horas

 PROJETO ARTICULADOR:Projeto 2 – Operação de uma creche
 Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender na cidade.  15 horas 
       

 

A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da creche, articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, a pré-escola será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.

 

MÓDULO III: Formação Específica

 

2º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didático/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da creche

 

Operação da creche

 

Avaliação da operação da creche

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)

 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
 PROJETOS ARTICULADORES: 

Projeto 2. Operação de Creche (atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade)

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos) : Cidade Educativa – Aprender com a cidade 1 70 horas
           

 

O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a creche e a pré-escola como ambientes de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No caso do Normal Superior – Educação Infantil ela acontecerá na rede de creches e pré-escolas vinculadas à Secretaria de Educação do local onde estará situado o ISE. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores de Educação Infantil da rede. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade da Educação Infantil no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.

 

Módulo IV: Formação Específica

 

3º ano – 940 horas

 

Desenvolvimento das competências didáticas/ pedagógicas

 

 

Planejamento da operação da pré-escola

Planejamento da Aplicação na Escola (Assessoria à Rede Municipal)

 

Operação da pré-escola

 

Execução do Projeto 3: Aplicação na Escola.

 

Avaliação da operação da Escola de Aplicação (pré-escola)

 

Avaliação da Aplicação na Escola

 

Aprofundamento na área de especialização (Educação Infantil)

 235 horas  100 horas  200 horas  100 horas  235 horas
PROJETOS ARTICULADORES:
Projeto 2. Operação da Pré-escola.Projeto 3. Aplicação na Escola. Atuação no Sistema de Ensino

 

Projeto 4 (articulador de todos os módulos): Cidade Educativa – Aprender com a cidade 2 70 horas

 

Sakuras
Sakuras

 O Projeto 4 não se relaciona apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das instituições de educação infantil em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Infantil. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002 [14].

 

A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[15] serão consideradas:

· Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além dos muros da instituição de educação infantil.

· Aprender na cidade: nesta dimensão, a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.

· Aprender com a cidade – 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[16]. Trata-se, aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.

· Aprender com a cidade – 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.

No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem far-se-á em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e, principalmente, de convivência da região do entorno do ISE. Neste fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.


[1] Artigo 208 – IV – “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

[2] O artigo quarto, inciso V, atribui aos municípios a incumbência de oferecer Educação Infantil em creches e pré-escolas. O destaque é nosso.

[3] Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 01/99 de 7 de abril de 1999.

[4] Parecer CNE/CEB 04/00 in:  www. mec.gov.br/cne/ftp/PCB/PCB004v03.doc  

[5] O Parecer só cita a exceção e não a regra. A regra, inscrita no artigo 62 da LDB diz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”

[6] Marchesan, Nelson (relator). Plano Nacional de Educação, Brasília, Coordenação de Publicações da Câmara dos Deputados, 2000, p.26. O Plano Nacional de Educação pode ser consultado através da Home-page do MEC: http://www.mec.gov.br .

[7] Plano Nacional de Educação, op.cit., p.42.

[8] Memória de cálculo: 50% de 12.000.000 = 6.000.000 – 1.200.000 (crianças já atendidas) = 4.800.000 / 20 = 240.000.

[9] Plano Nacional de Educação, p.35.

[10] Ver Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica / Módulo Básico de Formação Pedagógica (Anexo II).

[11] Ver: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,  Brasília, 1998, p23

[12] Projeto Institucional do ISE, documento já citado.

[13] A prática docente prevista visa desenvolver as competências básicas e comuns a todos os professores de Educação Básica. Ao incidir sobre o Ensino Fundamental proporciona inserir os objetivos da Educação Infantil em uma visão longitudinal dos objetivos da Educação Básica.

[14]CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica (artigo primeiro, item IV).

[15] Ver o texto de Jaime Colamer, La Ciudad Educadora: Conceptos, Estratégias y Acciones, apresentado em Seminário sobres Cidades Educadoras e que pode ser encontrado no site da Prefeitura de Porto Alegre (www.portoalegre.rs.gov.br ).

 

[16] Idem, ibid. p.18.

 

 
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