Este post dá continuidade ao artigo Aprender a Aprender nas Organizações e deve ser lido depois do post Qualidade Profissional e de Orientação para o Cliente e para o Mercado, já publicados.

A competência do pessoal e a orientação organizacional para o cliente e para o mercado não garantem a excelência do produto ou da prestação de serviços. O desenho e o funcionamento de processos organizacionais críticos podem impedir a plena satisfação e o encantamento dos clientes. Excelência na Produção e Prestação de Serviços referem-se às ações e projetos que objetivam proporcionar condições às organizações para que garantam a eficiência e a eficácia de seus processos críticos.

São considerados críticos os processos de inovação e os processos operacionais de entrega de serviços ou produtos e de pós-venda.

A ação de desenvolvimento organizacional é centrada na implementação ou na melhoria desses processos. Considera-se especialmente eficaz a ação de melhoria derivada de estratégias participativas, operacionalizadas através de grupos constituídos por colaboradores que trabalhem nas diferentes etapas do processo em consideração.

Princípios norteadores:

• Constituir o grupo como unidade fundamental de aprendizagem das organizações (aprendizagem em grupo).
• Dar preferência a modelos participativos e grupais de inovação e melhoria de processos.
• Valorizar o intercâmbio de informações, experiências, atitudes e modos de fazer para a definição de rumos, enfrentamento de desafios e solução de problemas.
• Priorizar o envolvimento dos grupos com desafios de melhoria que sejam vitais para os seus componentes e para a organização.
• Incentivar as organizações a buscarem estágios superiores de excelência pela contínua incorporação de melhorias ou a introdução de inovações, o que deve ser demonstrado por meio de serviços, produtos e processos inovadores e refinados (PNQ).
• Integrar as competências adquiridas nas atividades grupais de inovação e de melhoria de processos ao desempenho individual e à cultura organizacional, tornando-se parte de todo trabalho (PNQ).
• Garantir que as ações dos grupos de inovação e melhoria produzam resultados que eduquem as pessoas e movimentem a organização em direção a uma cultura de aprendizagem permanente.
• Preferir que as organizações adotem uma abordagem preventiva para os desafios ambientais (Global Compact).
• Incentivar as organizações a desenvolver iniciativas para promover maior responsabilidade ambiental (Global Compact).
• Promover o desenvolvimento e a difusão de tecnologias ambientalmente sustentáveis (Global Compact).

Alternativas de ações e projetos

Diagnóstico de processos críticos: diagnóstico de produtos, serviços ou processos organizacionais. Inclui o diagnóstico de processos e procedimentos normalizados.

Planos Operacionais: redesenho e implementação de parte ou de todos os processos organizacionais críticos.

Planos de Melhoria: elaboração e implementação de planos de melhoria de processos organizacionais críticos (inovação, operação e pós-venda), especialmente de processos normalizados ou regulamentados e de melhores práticas. Inclui projetos de design de interiores e de mobiliário e equipamentos.

Projetos de gestão ambiental: elaboração e implementação de projetos ligados a processos e sistemas de gestão ambiental, incluindo assessoria na obtenção da certificação ISO 14001. Inclui projetos de paisagismo.

Aprendizagem pela Ação (Action Learning): facilitação da dinâmica de grupos de Action Learning  e de capacitação de facilitadores.

Criatividade grupal: oficinas de geração de idéias e solução criativa de problemas, estimulando a capacidade de pensar, liderar e solucionar desafios de forma inovadora.

Novos serviços e produtos: concepção, reposicionamento, lançamento e entrega de serviços e produtos.

Avaliação de impacto ambiental: avaliação do impacto ambiental de processos produtivos e de prestação de serviços.

Acreditação ou Certificação: preparação da organização para a certificação e acreditação de processos. Inclui consultoria na obtenção da certificação ISSO 14001.

Indicadores para a avaliação (BSC)

• Entrega do produto / serviço (relacionamento com o cliente)
• Número de sugestões de melhoria e de inovação implementadas
• Percentual de vendas gerado por novos produtos
• Lançamento de novos produtos X lançamento de novos produtos dos concorrentes
• Recuperação do investimento e lucratividade de novos produtos e serviços
• Duração do ciclo de desenvolvimento de novos produtos
• Capacidade técnica dos processos de produção
• Medidas de tempo do processo
• Medidas de qualidade do processo (defeitos, desperdício, perdas, retrabalho, devoluções, tempo de espera, reclamações).
• Medidas do custo dos processos
• Garantia, conserto e devoluções
• Processamento de pagamentos

O número quatro feito coisa

ou a coisa pelo quatro quadrada

seja espaço, quadrúpede, mesa

está racional em suas patas;

está plantada, à margem e acima

de tudo o que tentar abalá-la,

[...]

mas a roda, criatura do tempo

é uma coisa em quatro, desgastada.

(MELO NETO, 1976, p. 54)

Como acontece no mundo todo, a educação secundária brasileira vive uma crise profunda. Os dados falam por si. Segundo Carlos Artexes Simões (SIMÕES, 2010, p. 97):

O Brasil tem 10 milhões e 400 mil pessoas na faixa dos 15 aos 17 anos de idade, e 24 milhões na faixa dos 18 aos 24 anos. Na faixa de 15 a 17 anos a taxa de escolarização é de 82%; ou seja, 18% (ou quase dois milhões de jovens) não estão na escola. Um grande percentual de adolescentes nesta faixa etária, na qual deveriam cursar o Ensino Médio, ainda está no Ensino Fundamental. Na faixa de 18 a 24 anos, a taxa de quem não tem escolaridade e não está estudando é extremamente elevada, quase 70%; e nela também não são poucos os analfabetos. Destacamos um indicador crescente no Brasil e no mundo, um fenômeno social surpreendente: a grande quantidade de jovens dos 15 aos 17 anos que não estudam, nem trabalham.

Durante o percurso no Ensino Médio, há perda de 50% dos alunos. Apenas 40% dos concluintes vão para o ensino superior. Apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos frequentam a universidade (IBGE/Pnad, 2008).  Em 2009, segundo dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica/Saeb do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apenas 28,9% dos alunos que concluíam o Ensino Médio aprendiam o que deveriam saber de português e apenas 11%, o que deveriam saber de matemática (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2010).

A crise não é nova, e alguns dos dados já foram até piores. O que surpreende é a tremenda força de resistência à mudança de nossa escola. Convivo com os problemas da educação brasileira há 40 anos. Repassando esse tempo todo, resta a sensação de que ela pouco mudou. O atual Ensino Médio é muito parecido em método e conteúdo com o curso científico que frequentei entre 1965 e 1967.

Neste artigo, em um primeiro momento, inspirado no poema de João Cabral de Melo Neto, vou procurar identificar as quatro causas fundamentais que fazem com que o Ensino Médio esteja “plantado à margem e acima de tudo o que tentar abalá-lo”. Depois de reflexão talvez ainda insuficiente, escolhi quatro grandes pilares de manutenção de nosso “quadrado” Ensino Médio: o currículo, o sistema de formação e contratação de professores, a facilidade de operação administrativa e o pensamento pedagógico dominante.

Para ver a íntegra do artigo, acesse o Botetim Técnico do SENAC, Volume 37 – Número 3 – Setembro / Dezembro 2011.

Base para as novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, programa está parado na Paraíba; em algumas escolas, resume-se à aplicação de simulados do Enem.

Do Observatório da Educação
Qua, 25 de Maio de 2011

Criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, o programa Ensino Médio Inovador (EMI) serviu de base para as novas diretrizes curriculares para esta etapa da educação básica, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação no início deste mês. (leia aqui entrevista com o conselheiro José Fernandes Lima sobre o tema).

O documento propõe uma nova identidade para o ensino médio pela adoção de quatro dimensões integradoras do currículo – trabalho, ciência, tecnologia e cultura –, mesmos eixos dispostos no programa.

Inicialmente, o EMI abrangia 100 escolas – hoje já está presente em 355. O Observatório da Educação consultou escolas de diferentes regiões do país que desenvolvem projetos de EMI e constatou que, ainda que consideradas importantes, as experiências se distanciam da proposta inicial do MEC. Em algumas das escolas consultadas, sequer há turmas formadas.

O EMI foi criado para servir de apoio para a promoção de inovações pedagógicas nas escolas públicas estaduais e federais, com o foco no currículo e na comunidade escolar (veja aqui a proposta do EMI feita pelo MEC e acesse também a minuta elaborada pelo CNE com recomendações ao ministério).

Entre os 18 estados que já implantaram o projeto, apenas sete assinaram convênio com o MEC para receber os recursos necessários para a capacitação pedagógica dos professores e para remunerar os docentes que ampliarem sua jornada de trabalho.

Em geral, as escolas introduzem aulas realizadas no contraturno, de reforço escolar ou oficinas relacionadas a temáticas como gravidez na adolescência.

Em Eirunepé (AM) a coordenadora pedagógica de uma escola participante do programa explica que o Ensino Médio Inovador tem participação de todos os professores e alunos da unidade de ensino. Neste segundo ano de vigência, são oferecidos “projetos de leitura, utilização do laboratório de ciências e matemática, aulas de higiene e saúde, e simulado do Enem”, dentre outros (leia mais detalhes sobre o andamento do programa em outras partes do país).

Na Paraíba, apesar de terem realizado viagens de estudo e compras de equipamentos previstas, as escolas não implantaram o EMI em sala de aula. Segundo funcionários de duas escolas do Estado, o programa não pôde avançar porque a secretaria estadual de educação não autorizou gratificação para os professores que teriam a sua jornada de trabalho ampliada e não deu as capacitações e outras orientações para o início do EMI nas escolas.

A secretaria de educação afirma que o programa, no Estado, está parado devido às turbulências políticas locais (a Paraíba teve três governadores em quatro anos) e ao MEC, que não repassou as verbas destinadas ao governo estadual.

A adesão ao programa ainda não resultou em atividade em salas de aula de escolas no Paraná. De acordo com uma coordenadora pedagógica responsável pela elaboração dos três projetos enviados pela escola à Secretaria Estadual de Educação e, por consequência, ao MEC, “o programa não começou ainda”. Ela diz ter participado de uma atividade de formação e recebido os recursos previstos, mas “os projetos não voltaram”.

Nos três casos, trata-se de propostas pedagógicas para o contra-turno. “Um projeto é de astronomia, foi desenvolvido pelo professor de física; outro é de fontes históricas; e há um de ensino da literatura, com construção de blogues”, conta a professora. No entanto, a escola aguarda “resposta da Secretaria de Educação do Paraná para saber qual desses três projetos foi o aprovado para fazer as matrículas”. Assim, ela recebeu repasse para os projetos, mas ainda não sabe quais poderão ser implantados.

O programa

Segundo o MEC, o EMI tem cinco pontos centrais: um acréscimo na carga horária do ensino médio de 200 horas a cada ano; oferecer ao aluno a possibilidade de escolher 20% grade curricular, dentro das atividades oferecidas pela escola; ênfase a atividades práticas e experimentais, como viagens, aulas práticas, laboratórios e oficinas; valorizar a leitura; e garantir formação cultural ao estudante.

O EMI é voltado para o ensino médio regular não profissional, e sua implementação se deu por uma ação articulada entre União e estados, que participam por meio da adesão voluntária. Às secretarias estaduais de educação cabe a articulação com as escolas e elaborar um plano de ação pedagógica.

Os recursos são oriundos do governo federal, que repassa às escolas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola, após a aprovação dos Planos de Ações Pedagógicas apresentados pelas secretarias estaduais de educação.

Uma parte dessa verba é destinada para a melhoria da infraestrutura das escolas selecionadas para o EMI e para viagens de estudantes a lugares como museus, exposições etc. O governo estadual seria responsável pela capacitação pedagógica dos professores e pelo pagamento da gratificação dos professores.

Diretrizes e programa se inserem em um contexto de crise e ausência de sentido no ensino médio, expressas pela queda nas matrículas nesta etapa; falta de professores em áreas como química, física e biologia; desempenho considerado insatisfatório dos estudantes em exames como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); e desigualdade no acesso, dentre outros problemas.

De acordo com o relatório As desigualdades na Escolarização no Brasil, do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), apenas 51% dos jovens de 15 a 17 anos cursam o ensino médio. “Entre os mais ricos, eles são 78%”. Já entre os 20% mais pobres, 32%. (confira aqui a versão on-line da publicação Em Questão 6 – O ensino médio no Brasil, escrita por Nora Rut Krawczyk – Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas).

Na época de sua formulação, o então diretor de concepções e orientações curriculares para educação básica, Carlos Artexes Simões, afirmou em entrevista ao Observatório da Educação que a proposta era “focar na discussão da organização curricular do ensino médio, discutir a política não só das condições, mas também a política articulada de União e estados sobre a organização curricular do ensino médio”.

Nesse sentido, trata-se de inovação “não do marco legal, mas de apoio a experiências que estão sendo desenvolvidas, de indicadores e de proposições no currículo”.

Para Marise Ramos, professora do Instituto de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, “a ideia de inovação do programa não é boa em vários sentidos”, pois não se deve associar a novidade a algo necessariamente bom. “Pode não ser, principalmente quando o que é novo descarta questões ou experiências tradicionais, consolidadas e importantes”.

Além disso, ela questiona a lógica de que “o jovem não se interessa pela escola e que temos de torná-la mais interessante. Acho um senso comum falso, usado inclusive nos argumentos dos governos” (leia aqui a entrevista completa).

Procurada pelo Observatório por meio do MEC, a diretora de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica da pasta, Jaqueline Moll, não retornou.

Aqui está um resumo:

O Museu do Louvre, em Paris, é visitado todos os anos por 8.5 milhões de pessoas. Este blog foi visitado cerca de 130.000 vezes em 2011. Se fosse o Louvre, eram precisos 6 dias para todas essas pessoas o visitarem.

Clique aqui para ver o relatório completo

Os Erros Das Proposições e a Invalidade Do Paradigma Da Pesquisa.

Para lembrar o leitor, em 19/11 publiquei texto homônimo¹ em que fazia uma análise inicial geral de uma pesquisa intitulada “A crise de audiência no Ensino Médio” realizada pelo IBOP , a pedido do INSTITUTO UNIBANCO. A análise demonstra que se trata de uma campanha de orientação neoliberal, contra a Educação Nacional, principalmente a de nível Médio, cujos princípios são norteados para a formação da cidadania.

No primeiro texto, anunciei que iria demonstrar a verdadeira intenção desta campanha ideológica/neoliberal contra a Educação e que publicaria em breve uma análise crítica completa da pesquisa apresentada no Seminário de São Paulo (17/11), expondo os absurdos e equívocos anunciados: a manipulação que há por trás da ideia de “crise no Ensino Médio”, a invalidade da pesquisa a partir dos erros conceituais de um suposto paradigma; os equívocos das proposições e das premissas usadas, os conceitos inadequados para “tempos e espaços escolares” e a culpabilidade imputada aos professores pela suposta crise.

Por se tratar de uma longa pesquisa com diversos dados e nuances e, por entender que não poderia deixar de analisar as implicações a que nos leva cada um destes aspectos, resolvi publicar minhas notas em partes, usando o mesmo título e, no subtítulo, o tema a ser analisado. Feitas estas observações ao leitor, continuo o exame a que me proponho: Parte- 2.

A INVALIDADE DO PARADIGMA DA PESQUISA

A pesquisa apresentada no seminário em SP foi estrutura em três blocos: 1º) Paradigma e metodologia 2º) dados dos alunos (oportunidade de aprender) e 3º) dados do professor (oportunidade de Ensinar), com um anexo sobre a situação do E.M. noturno. Tratarei aqui do primeiro bloco, ainda que abordando aspectos dos demais itens como apoio à análise principal.

Segundo os signatários, a metodologia utilizada foi a mesma realizada para apurar audiências de TV. Foi realizada em 2010, em 36 turmas do E.M. de 18 Escolas Públicas, em três grandes Centros Urbanos (possivelmente SP, MG e RS), com alunos da faixa etária entre 17 e 18 anos.

Os pesquisadores monitoraram e cronometraram aulas em salas dessas escolas, como observadores, e anotaram em formulário os seguintes dados: 1) tempo efetivo de aula, (foi considerado tempo efetivo de aula, o espaço de tempo inicial em que o professor se dirigia à turma abordando o conteúdo, e esta posicionada em atenção à fala do professor. O tempo final foi considerado quando a abordagem oficial sobre o conteúdo terminava), 2) tipo de aula, (foram considerados três tipos: aula expositiva, atividades em sala ou externas com o professor titular da turma) e 3) Faltas de Professores e/ou alunos, (se houve ou não aula no dia e a quantidade de tempo sem aula).

A partir daí definiram dois vetores, denominados: 1)“Oportunidade de aprender” (o aluno presente em sala) e 2)“oportunidade de Ensinar” (o professor presente em sala dando aula) o que gerou uma resultante, denominada “Audiência” que é o paradigma da pesquisa, o elemento chave, utilizado para desenvolver toda a metodologia. Tudo para determinar o tempo real do que se considerou aula.

Assim, Audiência foi o modelo para definir o espaço tempo de aula  e a partir desta definição apurar o tempo desta Aula para concluir a quantidade de ensino o aluno está tendo, as perdas de Horas/aulas e os motivos. Portanto a Audiência é o que caracteriza a aula e este é o conceito paradigmático nuclear para as inferências feitas na pesquisa.

Ora, já na escolha dessa resultante (Audiência) como elemento paradigmático metodológico da pesquisa, podemos observar um erro de concepção do que seja aula. Isso compromete de pronto a pesquisa e suas inferências.

O conceito-chave da pesquisa definitivamente não se aplica à realidade escolar. É incompatível ao conceito e significado mesmo do que seja Aula. Isto invalida a metodologia adotada para aferir o “tempo de aula”. – O que será abordado em outro momento. Com isso, o conceito chave que norteia e dá sustentação à ideia central da pesquisa está extemporâneo, está deslocado, fora de contexto. E por isso é inválido como paradigma ou modelo. Senão vejamos. Etmologicamente² o termo “Audiência” significa:

1) Atenção que se presta a quem fala. 2) Recepção dada por qualquer autoridade a pessoas que lhe desejam falar. 3) Número de pessoas que assistem a determinado programa de rádio ou de televisão. 4) Dir. Sessão do tribunal, em que o juiz interroga as partes, ouve os advogados e pronuncia o julgamento. A. contraditória, Dir: aquela em que são ouvidas as partes que litigam.

Veremos que em qualquer dos sentidos etimológicos acima, o conceito de Audiência utilizado não retrata o que seja uma aula. A pesquisa errou em seu objeto real de investigação e acabou por produzir outro objeto, distinto de aula, composto de dois vetores e uma variante exótica – a realidade escolar.

O paradigma utilizado é aplicado ao universo conhecido dos realizadores da pesquisa (IBOP). Um instituto de pesquisa televisiva, com seu método de apuração de audiência de TV, domiciliar ou individual. Neste universo, o sentido de Audiência é entendido, em seu uso mais popular, como (o conjunto de pessoas que estão assistindo a determinado programa de TV). Porém, se aplicarmos este modelo na Educação, como foi feito, e o analisarmos à luz dos sentidos etimológicos (acima), que parece ter sido o sentido aplicado, perceberemos uma fraca e ultrapassada leitura e interpretação do que seja uma aula. Isso por que, “Audiência” alude a uma relação entre ouvintes passivos, aqueles que assistem a um espetáculo ou a alguém,  neste caso, os alunos, e pressupõe um orador, aquele que fala ao um público, aqui, neste sentido, o professor.

Sendo assim, ao usar o paradigma da “Audiência” está se concebendo, por analogia, a atividade Aula como algo estático e formal. O que não condiz com a realidade. Em outros termos; comparar aula e presença dos alunos em sala, com audiência (aqueles que assistem), significa conceber aula como uma ação estática, fria e distante, colocando aqueles como telespectadores diante de uma tela eletrônica. E o professor como uma espécie de animador de auditório, distante afetivamente do seu  interlocutor.

Uma das revistas de divulgação da pesquisa apresenta na capa uma ilustração emblemática sobre o que estou dizendo: há em segundo plano o desenho de uma escola e, no primeiro, uma mão apertando botões de um controle remoto de TV direcionado à escola.

Ora! Presença, sala de aula, relação de ensino/aprendizagem, professor/aluno, não equivalem nem a uma coisa nem a outra. Pelo contrário, sala de aula ou mesmo a escola se equiparam a uma ágora grega, onde a aula acontece como uma atividade efervescente. É o locus onde se dá a socialização, o encontro de pessoas que se relacionam em torno de uma das mais essenciais necessidades humanas: a  troca de saberes, o debate de ideias, em que as várias Ciências se colocam como objetos vivos do saber, pelos quais se revisitam valores, expectativas de vida, história, memória, conhecimentos, aprendizagens, concepções políticas.

Aula é um tempo e espaço diário, onde comumente se forjam mais claramente os desejos e planos, onde a angústia pelo conhecer vai ao encontro do prazer com a realidade experimentada, experiência que diz respeito aos seus sujeitos, numa relação direta, presencial, intersubjetiva, calorosa.

Em síntese, está posta intrinsecamente neste espaço de convivência e socialização (escola ou sala de aula), uma interação afetiva e interativa, motivada pela busca do conhecimento. Ainda mais em se tratando de jovens no auge de suas expectativas de vida, ávidos pelo desvelamento do mundo do saber, do viver e do ser, na prática mesma das relações humanas com o outro. Isso não se iguala a uma postura inerte de telespectador diante de uma TV.  Audiência é uma concepção que se liga a telespectador ou radiouvintes e refere-se, ao contrário de aula, a um postar-se passivo diante de uma tela de imagens e sons, o que não se vê na atividade “Aula”.

O telespectador assiste; o aluno interage, o telespectador é passivo; o aluno é ativo, o telespectador se põe diante da TV numa posição unilateral e distante: não está inserido naquilo. Aula é uma relação de alteridade, entre o eu e o outro, que se apresenta diante de mim, rico em significações e pluralidade de sentidos e emoções reais. Na aula o aluno é o outro polo que busca uma nova determinação em termos de uma ascensão crítica, dentro de uma cultura elaborada, de forma a elaborar novos conhecimentos, adquirir novas habilidades e modos de agir.

Na lógica da Audiência, o sujeito é aquele que recebe informações indiretas. Na lógica da aula, os sujeitos são: o professor e o aluno que participam dialeticamente da construção do conhecimento. O telespectador não dialoga, está diante de estímulos imagéticos, de sensibilizações e apelos eróticos e comerciais. Já o aluno dialoga e troca expectativas de vida, está diante de estímulos cognitivos, epistemológicos, racionais e psicológicos, orientados pedagogicamente. O telespectador não questiona com o outro, pois não há o outro. O aluno questiona e desenvolve raciocínios dialógicos na interação com o conhecimento e com aquilo que recebe e doa aos professores, colegas e meio ambiente socioescolar.

Na aula, o aluno assimila, analisa, constrói inferências, troca interpretações, dúvidas e inquietações internas com os colegas, e devolve ao professor numa espiral do conhecimento: percepção, problematização, significação, absorção, análise e crítica, até forjar o conhecimento. O que torna a aula uma construção cognitiva, dialética, qualitativa, valorativa e crítica sem equivalente. Isto é totalmente e essencialmente distinto de estar diante de uma TV.

A relação professor/aula/aluno é idiossincrática. Aluno e professores manifestam suas idiossincrasias, se interrelacionam de modo dinâmico, físico, mental e emocionalmente com os colegas. O professor conhece o aluno de perto, convive e participa de suas angústias e alegrias, tem com ele uma relação humana específica, conhece aspectos de sua história, às vezes até de sua origem e família. É uma relação existencial, qualitativa.

Enquanto a Audiência diz de uma concepção simplesmente numérica, quantitativa, “bancária”, número de pessoas que assistem a um programa de TV ou ouvem rádio. Esta concepção aplicada à Educação é o mesmo que perceber o aluno não como indivíduo ou sujeito, mas, como um algarismo. Aula não é assistir incólume ao professor, e este, como a um palestrante que profere uma fala ensaiada e hermética, a semelhança de um apresentador de programa de auditório, lendo um telepront (TP) animando a platéia.

Paulo freire ( 1921-1997) em 1967, já combatia esta mesma concepção de aula que está presente no conceito de “Audiência”, fazendo uma profunda crítica a esta concepção chamada por ele de “educação bancária”³. Em uma rápida passagem em um de seus livros ele diz:

“ Educação bancária é quando o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. A consciência bancária -pensa que quanto mais se dá mais de sabe-. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema sé se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação”.  (PAULO, Freire. Educação e Mudança. RJ.  Paz e Terra, 1983.p. 38).

Desculpe-me o leitor se serei repetitivo, mas é preciso frisar bem! Aula e presença não se equivalem a Audiência. O que significa dizer que o sentido implícito no conceito usado como paradigma da pesquisa está errado. Não se aplica à Educação, está preso apenas ao formato de platéia, sugerido por uma educação bancária. Talvez a disposição física tradicional de uma sala de aula, no formato de auditório, com carteiras perfiladas, quando vista a distância, de fora, possa provocar enganos, mas, quando vista de perto e por dentro, imediatamente se percebe que ali há uma relação viva, quente, pulsante.

Este contínuo diário de uma relação psicológica, simbiótica, dialógica, atemporal que se constrói entre aluno/professor, aluno/aluno em torno do conhecimento das diversas ciências, no espaço sociopedagógico da escola é que se denomina Ensino/aprendizagem.

Esta dedicação dos entes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem pela investigação permanente e cotidiana, numa busca e descoberta emocionante do mundo, mediada pelo saber e pela didática, com o intuito de se realizar e estabelecer um dos mais valiosos princípios da natureza humana: a socialização dos homens na transmissão de valores fundamentais à vida; é o que consiste a aula. E nesta base relacional é que o ensino e o aprendizado acontecem, no mesmo momento em que as relações com os outros se dão num exercício moral, ético e antropológico evolutivo, dia a dia.

Daí, o erro do paradigma da pesquisa, gerado pela concepção equivocada do que seja Aula. Entenderam aula como uma relação simples, distante, entre orador e ouvinte, e a comparam equivocadamente à Audiência de TV.

Deste modo, só posso deduzir que, necessariamente, o paradigma da pesquisa não faz paralelo ao objeto pesquisado. Chega a ser até antagônico ao objeto real que se pretendeu pesquisar. E, se o objeto real da pesquisa não foi alcançado e decidiu-se por substituí-lo por outro, criando-se a sua dessemelhança, se, houve essa metonímia, se o paradigma acabou por tomar a forma pelo conteúdo, ou seja, Audiência por aula, então, toda inferência advinda desse raciocínio, está equivocada.

Isso torna a proposição de que há uma “crise de audiência no Ensino Médio” falsa, simplesmente por que não há que se falar em audiência no Ensino Médio. Por tanto, não pode haver crise de audiência onde não há audiência. Não pode haver predicado onde não ha sujeito. – E não é só pela invalidade do paradigma que não há crise no Ensino Médio,- demonstrarei  isso mais nas próximas notas.

Por fim, permitam-me insistir mais uma vez, o conceito chave, a resultante, o paradigma usado na pesquisa é inválido. Não serve sequer como analogia. E, se a proposição ou premissas não são válidas, logo toda dedução advinda delas também é falsa. Assim, entendo ter demonstrado o erro no paradigma e de algumas proposições da pesquisa, conforme prometido.

Por: Westerley Santos – Prof./Filósofo. Dezembro/2011

Na parte-3, analisarei os Blocos 2 e 3 da pesquisa. Demonstrarei os erros sobre “tempo de aprendizagem” e das premissas ou vetores denominados: Oportunidade de aprender e Oportunidade de Ensinar. Aguardem! __________________________________________________ 1)”Crise de Audiência no Ensino Médio ou farsa ideológica?” ver:  http://www.westerleysantosfilosofia.blogspot.com/ e WWW. http://germinai.wordpress.com/ 2) Dicionário: Michaelis. 3 ) FREIRE, Paulo. Educação e Mudança; tradução de Moacyr Gadotti e Lilian Lopes Marin.-RJ: Paz e Terra, 1983. 11ªed.

Discordo da afirmação básica do artigo que está posta  logo no início do texto. Westeley afirma:

Começou uma Campanha ideológica nacional para fins mercadológicos contra o Ensino Médio Público.  A idéia é destruir o formato atual em que ele está estruturado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação- (LDB/ 9.394/96), que o estrutura em bases humanísticas de formação do cidadão para colocar no lugar, um ensino de formação técnica de mão de obra jovem e barata para o empresariado. Usando a rede escolar do Estado e jogando a fatura deste investimento nas costas da sociedade.

A estratégia é a de sempre, alegar uma CRISE no Ensino Médio Público e apontar os Professores como principais culpados pela suposta “crise”.     

Em primeiro lugar, discordo que o ensino médio atual está estruturado em bases humanísticas. A realidade do ensino médio atual, independentemente do que preconiza a lei, é  a do enciclopedismo, a da fragmentação curricular em disciplinas estanques, a de uma memorização de conteúdos destituidos de sentido, cuja única finalidade é a de servir para a preparação para os vestibulares que dão acesso ao ensino superior.

Em segundo lugar, a crise não é apenas alegada, como afirma Westeley, ela é real. Para lembrar, apresento alguns dados que não foram retirados de nenhum manual de manipulação das massas pelas mídias. São dados que emergem da situação atual da educação brasileira e do Ensino Médio, em especial:

Filed under: ensino médio Tagged: currículo, desemprego, disciplinas, emprego, ensino médio, escola, jovens, LDBEN (8384/86), professor, sala de aula, trabalho, verstibular, vestibulares ]]> http://germinai.wordpress.com/2011/12/19/crise-de-audiencia-do-ensino-medio-ou-farsa-ideologica-uma-resposta/feed/ 2 josekuller maxweber_acrobats http://germinai.wordpress.com/2011/12/06/crise-de-audiencia-do-ensino-medio-ou-farsa-ideologica/ http://germinai.wordpress.com/2011/12/06/crise-de-audiencia-do-ensino-medio-ou-farsa-ideologica/#comments Tue, 06 Dec 2011 18:03:41 +0000 José Antonio Küller http://germinai.wordpress.com/?p=6341 ]]> Recebemos do professor e filósofo Westerley A. Santos um longo comentário feito em relação a um post sobre a crise do Ensino Médio, que acabamos de publicar. Como o tema é atual e de muito interesse, resolvemos dar destaque ao texto. Transformamos o comentário em post. Isso não significa que concordamos com a tese que ele apresenta. Em próximo artigo, vamos manifestar as discordâncias que temos. Por ora, apenas reproduzimos o comentário.

Começou uma Campanha ideológica nacional para fins mercadológicos contra o Ensino Médio Público.  A idéia é destruir o formato atual em que ele está estruturado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação- (LDB/ 9.394/96), que o estrutura em bases humanísticas de formação do cidadão para colocar no lugar, um ensino de formação técnica de mão de obra jovem e barata para o empresariado. Usando a rede escolar do Estado e jogando a fatura deste investimento nas costas da sociedade.

A estratégia é a de sempre, alegar uma CRISE no Ensino Médio Público e apontar os Professores como principais culpados pela suposta “crise”. De quebra, a campanha veiculada na mídia, principalmente pela internet, tenta justificar a adoção de processos meritocráticos de avaliação dos professores, com punições para os piores e premiações para os melhores – (uma forma de manter os salários baixos para o magistério).

Assim, está delineado o mais novo plano de ataque neoliberal à educação e aos professores. Após a manipulação midiática da sociedade e acordo com autoridades políticas e de escolas particulares, o com próximo passo certamente será uma proposta de solução para o “problema”, que nesta altura já está pronta, qual seja: mudança no currículo para atender as necessidades de mão de obra qualificada de um empresariado que não quer investir seus recursos em capacitação de seu quadro funcional, passando a responsabilidade para o Estado e a fatura para a sociedade. Sem aumento de salário para os professores, é claro!

Tudo isso, sob a velha bandeira ideológica de melhorar o Ensino. Mas, que na verdade, trata-se da mais nova investida do plano neoliberal de interesse empresarial, agora na educação.

Esta campanha é uma estratégia de manipulação das massas pela mídia, estudada e elencada pelo filósofo norte americano Noam Chomsky. Em seu estudo o filósofo apresenta “10 estratégias de manipulação das massas através da mídia”. Desta lista pelo menos cinco estratégias estão sendo utilizadas diretamente nesta campanha de destruição do Ensino médio. Vejam algumas: (destaque para a nº 7)

2- CRIAR PROBLEMAS, DEPOIS OFERECER SOLUÇÕES. Este método também é chamado “problema-reação-solução”. Cria-se um problema, uma “situação” prevista para causar certa reação no público, a fim de que este seja o mandante das medidas que se deseja fazer aceitar. Por exemplo: deixar que se desenvolva ou se intensifique a violência urbana, ou organizar atentados sangrentos, a fim de que o público seja o mandante de leis de segurança e políticas em prejuízo da liberdade. Ou também: criar uma crise econômica para fazer aceitar como um mal necessário o retrocesso dos direitos sociais e o desmantelamento dos serviços públicos.

3- A ESTRATÉGIA DA GRADAÇÃO. Para fazer com que se aceite uma medida inaceitável, basta aplicá-la gradativamente, a conta-gotas, por anos consecutivos. É dessa maneira que condições socioeconômicas radicalmente novas (neoliberalismo) foram impostas durante as décadas de 1980 e 1990: Estado mínimo, privatizações, precariedade, flexibilidade, desemprego em massa, salários que já não asseguram ingressos decentes, tantas mudanças que haveriam provocado uma revolução se tivessem sido aplicadas de uma só vez.

4- A ESTRATÉGIA DO DEFERIDO. Outra maneira de se fazer aceitar uma decisão impopular é a de apresentá-la como sendo “dolorosa e necessária”, obtendo a aceitação pública, no momento, para uma aplicação futura. É mais fácil aceitar um sacrifício futuro do que um sacrifício imediato. Primeiro, porque o esforço não é empregado imediatamente. Em seguida, porque o público, a massa, tem sempre a tendência a esperar ingenuamente que “tudo irá melhorar amanhã” e que o sacrifício exigido poderá ser evitado. Isto dá mais tempo ao público para acostumar-se com a idéia de mudança e de aceitá-la com resignação quando chegue o momento.

7- MANTER O PÚBLICO NA IGNORÂNCIA E NA MEDIOCRIDADE. Fazer com que o público seja incapaz de compreender as tecnologias e os métodos utilizados para seu controle e sua escravidão. “A qualidade da educação dada às classes sociais inferiores deve ser a mais pobre e medíocre possível, de forma que a distância da ignorância que paira entre as classes inferiores às classes sociais superiores seja e permaneça impossível para o alcance das classes inferiores (ver ‘Armas silenciosas para guerras tranqüilas’)”.

9- REFORÇAR A REVOLTA PELA AUTOCULPABILIDADE. Fazer o indivíduo acreditar que é somente ele o culpado pela sua própria desgraça, por causa da insuficiência de sua inteligência, de suas capacidades, ou de seus esforços. Assim, ao invés de rebelar-se contra o sistema econômico, o individuo se auto-desvalida e culpa-se, o que gera um estado depressivo do qual um dos seus efeitos é a inibição da sua ação. E, sem ação, não há revolução! Pois bem! Estas afirmações não são meras ilações ou pressentimentos de um visionário diabólico. – Antes fossem! São fatos, constatações, informações anunciadas em alto e bom som, há um público de aproximadamente 500 pessoas da área da Educação de todo o Brasil, com toda pompa de um seminário Empresarial realizado em São Paulo (17/11), com a apresentação dos signatários e do subsecretário de assuntos estratégicos da Presidência da República, representando o Ministério da Educação- MEC.

Trata-se do primeiro instrumento a ser utilizado para ampla divulgação e campanha que já começou por meio midiático nacional com publicações semanais de artigos e fascículos de uma pesquisa quantitativa (ver site http://WWW.cenpec.org.br/biblioteca/educacao/estudos-e-pesquisas/a-crise-na-audiencia-no-ensino-medio) para convencer a população e autoridades, de que há uma crise no ensino médio.

A pesquisa foi elaborada em 2010 pelo IBOP- (instituto Paulo Montenegro), a pedido do Instituto Unibanco e durou aproximadamente dois meses com observações em 36 turmas do Ensino Médio de 18 escolas, de três grandes centros metropolitanos, não informados. (possivelmente MG, RS e SP)

Segundo anunciado no seminário em São Paulo, o objetivo da pesquisa foi descobrir as causas da evasão e do baixo rendimento dos alunos do Ensino Médio, mas, ao fim, responsabiliza o professor (conforme a estratégia de manipulação nº 9, acima) pelo suposto problema, chamado de “Crise de audiência do Ensino Médio”. (conforme  estratégia de Manipulação nº 2, acima)

Para mostrar a verdadeira intenção desta campanha ideológica publicarei em breve uma análise crítica completa da pesquisa para expor os absurdos e equívocos anunciados. Minha intenção é demonstrar a manipulação que há por trás da idéia de “crise do Ensino Médio”, analisando criticamente o processo, demonstrando a invalidade da pesquisa, os erros das proposições e das premissas usadas, os erros conceituais, de paradigma, de concepções de tempo em educação, de aula, escola ensino e aprendizagem.

Demonstrarei que não há crise no Ensino Médio, há sim um plano de manipulação implantado para transformá-lo em fábrica de capacitação técnica de baixo nível para os interesses empresariais/neoliberais.

Demonstrarei o que está por trás do ataque de responsabilização e culpabilidade do professor,  e ao fim, apresentarei uma investigação sobre a real intenção política e econômica que motivou e motiva a pesquisa e a campanha de destruição do Ensino Médio Público nas bases humanistas atuais.

Será uma longa jornada, mas necessária para esclarecer, alertar e oferecer à sociedade, aos professores, sindicatos e defensores da Educação, a possibilidade do contraditório, necessário a uma reflexão crítica verdadeira. Mostrando que não há crise no Ensino Médio brasileiro, desvelando ao mesmo tempo, as verdades ocultas subjacentes a esta campanha ideológica que tenta desqualificar professores e o Ensino, para fins e interesses meramente empresariais/neoliberais/mercadológicos em detrimento a formação para a cidadania e para  construção de uma consciência crítica com base nos valores mais humanos para a vida em uma sociedade complexa.  Aguardem!                     

                   Prof./Filósofo – Westerley A. Santos

Em seu primeiro relatório sobre a situação dos adolescentes brasileiros, o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância na sigla em inglês) informou nesta quarta-feira (30) que 20% dos jovens entre 15 e 17 anos de idade estão fora da escola, em uma faixa etária que abrange quase todo o ensino médio. Já entre as crianças entre 6 e 14 anos de idade vivem situação bem menos crítica, com menos de 3% sem estudar.

A íntegra da notícia pode ser acessada clicando aqui.

A constatação, que não é nova, e outros dados recentes sobre  a situação da juventude brasileira, tais como:

• Quase metade dos desempregados tem menos de 25 anos.
• 53,1% dos jovens de 15 a 24 anos se encontra fora das salas de aula.
• Mais de quatro milhões não estudam, não trabalham e não procuram trabalho.
• Muitos não estudam por puro desinteresse.
• Apenas 40% dos jovens de baixa renda estudam. Deles, 75% em série não correspondente à faixa etária.
• Apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos frequentam a universidade .
• Apenas 10% dos que concluem o ensino médio aprendem o que deveriam aprender .
• 68 milhões de jovens e adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais não concluíram o ensino fundamental
• Desses, apenas, 6 milhões (8,8%) estão matriculados em EJA.

O dados mostram a necessidade de uma radical transformação da realidade do atual Ensino Médio brasileiro. Mudanças revolucionárias no currículo do Ensino médio fazem parte dessa necessária transformação. Um trabalho recente da UNESCO: Protótipos Curriculares de Ensino Médio e de Ensino Médio Integrado é uma resposta a essa necessidade urgente. Para acesso a um Resumo Executivo do projeto da UNESCO, clique aqui.

O conhecimento que os colaboradores possuem, isoladamente considerado, não é garantia de perenidade, produtividade e relevância social das organizações. O trabalho, exercido no melhor nível de competência, precisa estar alinhado à estratégia organizacional e esta deve estar orientada para o cliente e para o mercado. Orientação para o Cliente e Mercado refere-se ao foco ações e projetos de aprendizagem organizacional que visam apoiar o ajuste da estratégia e dinâmica das organizações às necessidades dos seus clientes oferecendo produtos e serviços constantemente ajustados à suas preferências e socialmente relevantes.

 Princípios norteadores

• Reverter o modelo mental introvertido e tecnicista do pensamento organizacional ainda vigente, como forma de questionamento de todos os modelos mentais acríticos.
• Orientar e ajustar a estratégia organizacional e as competências individuais e coletivas às demandas e necessidades dos clientes, do mercado e das comunidades de referência.
• Valorizar o julgamento da qualidade dos produtos e serviços pelos clientes a partir das suas próprias percepções (PNQ).
• Colocar o conhecimento das necessidades atuais e futuras dos clientes como ponto de partida na busca da excelência do desempenho da organização (PNQ).
• Favorecer um estado de contínua adaptação, renovação e revitalização dos produtos / serviços organizacionais para responder às necessidades sempre renovadas dos clientes.
• Não considerar o atendimento às necessidades atuais dos clientes como dogma absoluto. Preferir uma abordagem que entende as necessidades dos clientes como produtos culturais, mutáveis e em constante estado de desenvolvimento e configuração.

Alternativas de ações e projetos:

• Análise de Mercado: elaboração e implementação de projetos de pesquisas, levantamentos e eventos sobre as tendências de mercado, oportunidades de negócios, condições de concorrência, necessidades e satisfação dos clientes.
• Varejo, Atacado e Logística de Mercado:        intervenção na operação comercial das organizações envolvendo soluções destinadas ao aumento da produtividade em vendas, à excelência no atendimento ao cliente, à supervisão eficaz em vendas, à venda consultiva, à  negociação eficaz,  à gestão do atacado e do varejo, às compras, à  logística e distribuição.
• Comunicação Integrada de Marketing: projetos e ações em propaganda, promoção de vendas, relações públicas e vendas pessoais. Pode incluir o design de embalagens, vitrinismo, programação visual, fachadas, letreiros e sinalização.
• Marketing de Relacionamento: planejamento e desenvolvimento de programas de relacionamento e marketing direto. Os programas devem ser apoiados em informações coletadas nos diversos canais de contato com o cliente. Visam aumentar a fidelidade e a lucratividade. Podem ser usadas estratégias de relacionamento e comunicação segmentadas, a administração dos pontos de contato com o cliente final e mensuração precisa dos resultados de cada ação e campanha.

Indicadores para avaliação (BSC / PNQ)

• A organização possui critérios para segmentar o mercado e agrupar seus clientes, incluindo clientes da concorrência e outros clientes e mercados potenciais (PNQ).
• A organização identifica, analisa, compreende e monitora as necessidades dos clientes, atuais e potenciais, e ex-clientes e identifica a importância relativa ou valor dessas necessidades para os clientes (PNQ).
• A organização divulga os seus produtos, as suas marcas e as suas ações de melhoria aos diversos segmentos de mercado e grupos de clientes e avalia o nível de conhecimento dos clientes e a imagem (PNQ).
• Participação de mercado
• Retenção de cliente
• Captação de clientes
• Satisfação de clientes
• Lucratividade de clientes.
• Funcionalidade do produto/serviço, preço e qualidade
• Imagem / reputaçâo

Qualidade profissional é o foco de atuação do aprender a aprender organizacional que abrange as ações destinadas a elevar o nível de conhecimento e de competência de parte ou de todos os colaboradores de uma determinada organização. O nível de competência almejado é aquele que corresponde às necessidades de uma aprendizagem permanente e às demandas derivadas da orientação estratégica da organização.

O desenvolvimento da qualidade profissional, assim considerada, requer um trabalho educativo visando que cada pessoa seja capaz de primor e dignidade na realização de seu trabalho e, simultaneamente, de conhecer profundamente um objeto de pensamento, uma disciplina, arte ou técnica. O domínio do fazer e o conhecimento correspondente devem ser permanentemente renovados, atualizados e projetados para o futuro.

Requer também uma atuação sobre o clima organizacional, sobre as relações de trabalho e de busca da melhoria da qualidade de vida no trabalho. O clima organizacional e as condições de trabalho devem incentivar o alinhamento estratégico do negócio, com a busca do desenvolvimento profissional permanente e a manifestação da excelência individual.

Princípios norteadores

• Considerar que a busca do primor e da dignidade na execução de um trabalho é um instrumento e um dos fundamentos do desenvolvimento pessoal.
• Criar condições para o desenvolvimento de profissionais competentes, autônomos, polivalentes, criativos, solidários e éticos, capazes de aprender continuamente em alinhamento com a estratégica organizacional.
• Construir sistemas, planos, projetos e processos educativos modulares, abrangentes e flexíveis, aproveitando as experiências e os conhecimentos prévios na constituição de competências requeridas pela perspectiva de desenvolvimento individual e pela estratégia organizacional.
• Desenhar processos de avaliação que sejam diagnósticos, contínuos, sistemáticos, variados, abrangentes, participativos e focados na análise do desenvolvimento de competências.
• Promover a identificação e o tratamento, com a participação das pessoas da força de trabalho, dos perigos e riscos relacionados à saúde, à segurança e à ergonomia (PNQ)
• Promover a avaliação do grau de satisfação das pessoas com relação aos fatores que afetam o bem-estar e a motivação (PNQ).
•  Incentivar a promoção de um clima organizacional propício ao bem-estar, à satisfação e à motivação das pessoas por meio de serviços, benefícios, programas e políticas (PNQ).

Alternativas de ações de desenvolvimento organizacional

São muitas as alternativas de desenvolvimento organizacional a partir do foco da qualidade profissional. Relacionando algumas possibilidades:

Mapeamento de Competências: levantamento das competências necessárias para a demanda organizacional atual e para a visão de futuro da organização. O mapeamento deve ser baseado em metodologia que identifique níveis crescentes de competência. Deve apontar estratégias de desenvolvimento específicas para a passagem de um nível para o outro. O mapeamento poderá referir-se à uma competência transversal (domínio de um idioma, por exemplo), à uma função específica (operador de rádio, por exemplo) ou à organização como um todo.

Projetos e Planos de Educação Corporativa: elaboração, execução e avaliação de projetos e planos táticos e estratégicos de educação corporativa. Os projetos e planos devem ser formulados, sempre que possível, a partir do mapeamento e avaliação de competências e das estratégias de desenvolvimento estabelecidas para a passagem entre os níveis de competência.

Desenvolvimento de Competências Transversais: desenvolvimento de programas especialmente desenhados para o desenvolvimento de competências comuns a um conjunto de funções organizacionais, tais como: competências lingüísticas (inglês, francês, italiano, português, chinês e japonês), competências de comunicação, competências de trabalho em equipe e de liderança, competências básicas de tecnologia da informação e de estilo e imagem pessoal.

Gestão e Tecnologia de Educação Corporativa: implementação e gestão de unidades de educação corporativa e no desenvolvimento de soluções tecnologicamente avançadas de construção do conhecimento e desenvolvimento de competências, através do aprender fazendo, de plataformas multimídias e da utilização de ferramentas do e-learning. Inclui a capacitação de gestores, analistas, coordenadores e multiplicadores dessas unidades de educação corporativa.

Gestão de Pessoas por Competências: desenho e implementação de soluções para a gestão de pessoas baseadas no mapeamento de competências e ajustadas à estratégia organizacional. As soluções podem abranger as funções de obtenção (recrutamento e seleção), de
retenção (reconhecimento, remuneração, benefícios, cargos e salários) e de movimentação de pessoas (plano de carreira, avaliação de desempenho, recolocação), além da função de desenvolvimento de pessoas prevista nos itens anteriores.

Clima Organizacional / Qualidade de Vida: realização de pesquisas e desenho de ações sobre o clima organizacional, sobre a qualidade de vida e sobre a saúde, higiene e segurança no trabalho que favoreçam o desenvolvimento e a manifestação da qualidade pessoal e profissional da força de trabalho.

Avaliação e Certificação de Competências: identificação do nível de competência de parte ou de todos os colaboradores da organização. As competências da força de trabalho podem ser avaliadas e certificadas a partir do mapeamento de competências ou de normas ocupacionais.

Indicadores para a para a avaliação (BSC)

Os indicadores listados a seguir e os apresentados nos demais focos de prestação de serviços têm por função facilitar e servir de referência para a avaliação dos processos de desenvolvimento organizacional. Eles são especialmente úteis quando existem dados que possibilitem a comparação entre organizações ou com experiências anteriores com ações similares de desenvolvimento organizacional. Os conjuntos de indicadores foram extraídos predominantemente de duas referências básicas: o Balanced Escorecard (BSC)[1] e o Prêmio Nacional de Qualidade[2]. Neste primeiro foco, foram utilizados exclusivamente critérios derivados do BSC (Aprendizado e Crescimento).

• Satisfação dos colaboradores
• Retenção de colaboradores
• Produtividade dos colaboradores (faturamento / número de colaboradores)
•  Índice de cobertura de funções estratégicas (lacuna entre as competências atuais e necessidades futuras)
• Medidas de alinhamento individual e organizacional.
• Prontidão do capital humano
• Índice de certificação da força de trabalho.
•  Investimento em educação corporativa
• Índice de satisfação dos participantes em programas de educação corporativa.