Revoltado ou criativo? 26 26UTC Agosto 26UTC 2009

 

Sem nenhuma ilustração para atrapalhar, um contraponto às múltiplas histórias sobre a imbecilidade dos alunos:

 

Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma “conspiração do sistema” contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.

 

Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: “Mostre como pode-se determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro.” A resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este comprimento será igual à altura do edifício.”

 

Sem dúvida era uma resposta interessante, e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido a questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para responder a questão.

 

Não me surpreendi quando meu colega concordou, mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei lhe seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum conhecimento de física.

 

Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte ele escreveu esta resposta: “Vá ao alto do edifico, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo t de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h=(1/2)gt^2 , calcule a altura do edifício.”

 

Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo. Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. “Ah!, sim,” � disse ele – “há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro.”

 

 Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações. “Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício”. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se à altura do edifício.” “Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas”. Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g’s, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença.” “Finalmente”, – concluiu, – “se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer; diz-se: “Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura deste edifício, eu lhe darei o barômetro de presente.”

 

A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta esperada para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.

 

De Waldemar Setzer, professor aposentando da USP

A Escola e a Sociedade de Magos de York 12 12UTC Agosto 12UTC 2009

 

Dias atrás, por curiosidade, folheei algumas páginas do livro Jonathan Strange and Mr. Morrel, de Susanna Clarke (São Paulo, Companhia das Letras, 2005), que minha filha estava lendo. A página inicial me despertou a atenção. Ali se lia:

1. A biblioteca de Hurtfew

    

   Outono de 1806 – janeiro de 1807

    

    

   Alguns anos atrás, na cidade de York, existia uma sociedade de magos. Eles se reuniam na terceira quarta-feira de cada mês e liam ensaios longos e enfadonhos sobre a história da magia inglesa.

    

   Eram magos cavalheiros. Ou seja, nunca fizeram mal a ninguém por meio da magia, nem por meio dela jamais fizeram algum bem. De fato, para falar a verdade, nenhum deles nunca recorreu ao menor encantamento, nem por meio da magia jamais fez uma folha de árvore tremular, nunca alterou o curso de uma partícula de pó ou mudou um só fio de cabelo da cabeça de alguém. Porém, feita essa pequena ressalva, os magos tinham a reputação de ser os cavalheiros mais sábios e mais mágicos do condado de York.

    

   Referindo-se à profissão, um grande mago afirmou que os que a exercem “devem se esforçar e dar tratos à bola para aprender alguma coisa, mas entre eles a desavença é sempre muito natural”, e os magos de York comprovaram a verdade disso ao longo de muitos anos.

    

   No outono de 1806, acolheram um novo membro, um cavalheiro de nome John Segundus. Na primeira reunião que ele participou, Mr. Segundus se levantou e proferiu um discurso ante a sociedade. Começou por congratular os cavalheiros pela história notável que tinham; enumerou os muitos magos e historiadores renomados que em diferentes períodos pertenceram à sociedade de York. Deu a entender que saber da existência de tal sociedade fora um grande estímulo para ir até York. Os magos do Norte, lembrou ele ao público, sempre haviam sido mais respeitados do que os do sul. Mr. Segundus disse que estudara magia durante anos a fio e conhecia a história de todos os grandes magos do passado. Lera as novas publicações sobre o assunto e até fizera uma modesta contribuição para a proliferação delas, mas recentemente começara a se perguntar por que os grandes feitos de magia sobre os quais lera permaneciam nas páginas do livro que escrevera e já não eram vistos nas ruas nem noticiados nos jornais. Mr. Segundus disse que gostaria de saber por que os magos modernos não eram capazes de praticar a magia sobre a qual escreviam. Em resumo, desejava saber por que não se fazia mais magia na Inglaterra.

    

   Era a pergunta mais banal do mundo. Era a pergunta que, cedo ou tarde, qualquer criança no reino faria à governanta, ao professor ou aos pais. Entretanto, os cultos integrantes da Sociedade de York não gostavam nem um pouco de ouvi-la, porque estavam incapacitados para respondê-la quanto qualquer outra pessoa.

    

   O presidente da Sociedade de York (cujo nome era Dr. Foxcastle) dirigiu-se a John Segundus e explicou que aquela era uma pergunta equivocada.

    

   - Ela pressupõe que o mago tem uma espécie de dever de praticar a magia, o que, claro, é um disparate. Creio que o senhor não sugeriria que a tarefa do botânico fosse criar mais flores. Ou que o astrônomo devesse reorganizar as estrelas. O mago, meu senhor, estuda a magia praticada muito tempo atrás. Por que esperar dele mais do que isso?

 

Por muitos motivos, a Sociedade de Magos de York me lembrou a nossa escola. Todos “devem se esforçar e dar tratos à bola para aprender alguma coisa“. Não se pratica nada do que se ensina. O aluno também “estuda a magia praticada muito tempo atrás“. “Por que se esperar dele mais do que isso“?

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2001 – Uma odisséia no espaço e o processo criativo 15 15UTC Julho 15UTC 2009

 

Texto que publicamos a seguir, com pequenas alterações e sem as ilustrações, foi extraído de : Küller, J.A. Ritos de Passagem – Gerenciando Pessoas para a Qualidade. São Paulo, Editora SENAC, 1996, pg. 304 a 307. Para mais informações sobre o Livro, clique aqui.

 

 

A partir de um filme de ficção, vamos fazer uma breve leitura do processo criativo. A cena inicial do filme 2001 – uma odisséia no espaço servirá de ilustração do especial entendimento do processo criativo que será adotado aqui. A seqüência inicial do filme mostra as condições de vida de um primata. Ele é herbívoro e disputa folhas e raízes com um ruminante, parecido com a capivara. O primata é facilmente atacado e subjugado por carnívoros, contra os quais não tem defesa. Vive em bando e disputa o suprimento de água com bandos rivais. Mora em cavernas e à noite, no escuro, seus olhos brilham de medo.

Em uma manhã, um estranho monolito aparece no território dos primatas. É uma longa pedra cubiforme e polida. Uma reação, também estranha, apodera-se dos macacos. Eles são irresistivelmente atraídos para a pedra. Freneticamente, cheiram-na e tocam-na. Como fundo musical da cena, ouve-se Lux aeternea (luz eterna).

 

Corte rápido, um outro momento e uma outra cena. Um dos primatas está em frente ao monolito, olhando para ele, e, distraidamente, mexe com um osso que é parte do esqueleto de um dos ruminantes. Aparece, no horizonte, uma conjugação entre Sol e Lua. De repente, ele se agita. Passa a bater o osso, em ritmo e força crescentes, sobre o resto do esqueleto. O movimento culmina quando o osso, agora arma, esmaga o crânio descarnado da capivara. Ao mesmo tempo, o primata, agora homem, visualiza o animal ainda vivo tombando sob o golpe desferido na imaginação.

 

Da imagem ao ato. Na cena seguinte, o bando, agora projeto de tribo ou de grupo, come a carne do animal efetivamente abatido. Segue-se a conquista do bebedouro. O grupo armado enfrenta os rivais. O chefe do bando inimigo é morto e o suprimento de água é conquistado. Na euforia da vitória, um dos homens lança para cima o osso, instrumento primeiro, que, lá no alto, se transforma em espaçonave. É uma cena brilhante. Em um segundo, toda a epopéia da evolução tecnológica e humana é insinuada.

 

 

O que é dito na seqüência do filme sobre o processo criativo? Em primeiro lugar, o foco do processo é apresentado: a defesa e a obtenção de suprimentos. Todo o processo criativo é focado e limitado por um campo de aplicação que, por motivos internos, seja necessidade, desafio, paixão ou desejo, adquire uma relevância para o sujeito. As cenas iniciais de 2001 apresentam em detalhes o cenário em que o ato criativo virá à luz e a situação de impotência do primata. Numa rede de influências recíprocas tem-se, no exterior, uma área de aplicação. E no interior do homem, uma pulsão orientada, delimitada e intensificada pelo campo, assim tornado foco, como necessidade desesperada de sobrevivência, fazendo explodir a criação.

 

No filme, o criativo emerge associado a dois símbolos: o monolito e a conjunção entre Sol e Lua. O que querem dizer aí? O monolito é um objeto estranho e inexplicável no contexto em que aparece. Sua forma perfeitamente retilínea indica que a pedra foi intencionalmente recortada e polida. Naquele estágio de desenvolvimento humano, só por isso já é um objeto misterioso. A intensa atração que ele exerce sobre os primatas e a sua presença dominante no ato da criação são outras facetas de seu mistério.

 

O monolito pode ser visto como símbolo do próprio impulso criativo. O impulso e a sua origem são misteriosos como o monolito. Está além da atual compreensão humana o conhecimento da origem e natureza da criatividade. Jung denomina-a instinto. Como tal, está além da consciência e além da psique. Brota do, pertence ao e mistura-se com o mistério da vida. Para os religiosos, a criatividade brota de e está implicada com a divindade. No filme, a música Luz eterna, que acompanha o aparecimento do monolito, parece ser uma indicação nesse sentido.

 

“O instinto criativo (…). Não é um dom ou uma graça especial, um talento ou uma artimanha. É antes uma imensa energia originada além da psique humana e que impulsiona a autodedicação via um ou outro meio específico (…). Por isso, nossa relação com a criatividade favorece a atitude religiosa e nosso modo de descrevê-la muitas vezes se serve desta linguagem” (James Hillman, O mito da análise: três ensaios sobre de psicologia arquetípica, Riode Janeiro, Paz e Terra, p.41).

 

A Lua e o Sol, aparecendo juntos sobre o monolito, simbolizam a conjugação dos opostos. No irromper do criativo há uma conjugação de inconsciente e consciente. Uma agitação toma conta do primata e ao gesto inconsciente da mão, que a anuncia, soma-se o aparecimento da idéia, que brota na consciência como imagem. Uma imagem significativa dos antecedentes, da situação atual e da potencial transformação global e não como pensamento analítico. No caso, a intuição é o canal do impulso criativo para o consciente e não o pensamento. O veículo é a imagem.

 

As referências dos grandes criadores sobre o nascimento da idéia criativa parecem reforçar a preferência do impulso pelo canal da intuição. “De repente, surgiu uma luz… Quando não estava pensando mais no assunto, a idéia toda veio de súbito.” Raramente existe uma explicação clara de como a compreensão (mais que a idéia) surgiu. Raramente, ela surge a partir de uma dedução lógica. Tem uma característica de compreensão global e súbita. Surge nos momentos em que o indivíduo nem sequer está pensando no assunto. Aparece no banho, no sonho, ao acordar… Seja por meio de uma imagem significativa, de uma iluminação instantânea ou de um sonho, o impulso criativo emerge à consciência e é acompanhado de uma emoção especial.

 

O filme também retrata todo o processo de acúmulo gradativo da tensão criativa na relação entre o criador e o campo. Mostra a intensa emoção do primata durante a passagem do impulso pela barreira que separa o inconsciente do consciente. Explicita, finalmente, as emoções que sucedem a passagem: euforia e liberação. Aspectos da função consciente sentimento parecem estar presentes na intensificação do campo, na irrupção do impulso e após sua liberação. A conjugação Sol (pensamento e percepção) e Lua (sentimento e intuição) é necessária para a irrupção do criativo.

 

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Tempos modernos 10 10UTC Julho 10UTC 2009

 

Este é o segundo post de uma série denominada Educação em Vídeo. A série apresenta vídeos que podem ser usados em situações de aprendizagem na empresa ou na escola.  A forma de utilizar o vídeo e, sempre que possível, exemplos dessa utilização são incluídos na série.

 

O vídeo que postamos hoje contém as cenas iniciais do Filme Tempos Modernos, de Charlie Chaplin.

 

 

 

 

A seqüência inicial do filme Tempos Modernos é a mais interessante para uso em uma discussão sobre organização do trabalho, especialmente sobre a organização clássica do trabalho. Os cenários da primeira sequência do filme fazem parte de um tipo de fábrica cujas características básicas, hoje comuns, são ampliadas e exageradas para obtenção de efeito tragicômico.

 

Nas primeiras cenas, numa sala isolada, o presidente (o gerente), por meio de um sistema de som e vídeo, tem controle total de todas as dependências da fábrica. Pelo sistema aciona outro personagem, um técnico, operando um servomecanismo que controla automaticamente a fábrica e regula a velocidade de uma esteira, onde operários, entre eles Carlitos, executam um conjunto de gestos operatórios.

 

Os gestos são extremamente simples e repetitivos. A esteira que passa em frente aos operários define a ação necessária de cada um e sua velocidade regula o ritmo dos movimentos. Em torno dos operários, supervisores controlam o ritmo e a adequação das tarefas. Eliminam as circunstâncias externas que possam atrapalhar o trabalho. Cuidam das “relações humanas” no trabalho (cena do supervisor, interferindo na briga de Carlitos com seu companheiro de bancada). Substituem, eventualmente, um operador… O dedo indicador, apontando em direção ao operador ou à tarefa, sinalizando uma ordem ou uma ameaça, é o gesto reiterado do supervisor.

 

Carlitos sintetiza a figura do operador. Aperta, incessantemente, parafusos que passam em velocidade na esteira. Em certo momento é substituído pelo supervisor. Não consegue controlar as mãos e os braços que continuam, fora do contexto e como seres da máquina, os movimentos anteriores. Anda pela fábrica e “bate o ponto” diante de uma porta. Entra no banheiro. A música de fundo sugere liberdade e descontração. Acende um cigarro. A expressão revela alívio, alegria e prazer, que sucedem a saída de uma situação muito desagradável. A figura do presidente aparece em uma tela na parede. Ordena a volta ao trabalho. Carlitos sai, “bate o ponto” e volta à bancada. O retorno ao trabalho é reticente. Lixa as unhas, assume o papel de supervisor e, finalmente, não tendo alternativa, volta a apertar parafusos.

 

Em outra cena, o presidente recebe um grupo de vendedores que empurram uma estranha máquina. Um deles liga um toca-fitas e uma voz gravada diz:

Bom dia, amigo. Esta gravação foi feita pela Sales Talk Transcription Company. Quem vos fala é o vendedor mecânico. Temos o prazer de lhe apresentar o Sr. J. Willi e o Sr. Bellows, inventor da Máquina Alimentadora Bellows, um aparelho prático para alimentar seus homens enquanto eles trabalham. Por que parar para o almoço? Esteja na frente da concorrência! A Máquina Alimentadora Bellows elimina a hora do almoço, aumenta a produção e reduz o tempo ocioso. Agora vamos demonstrar a capacidade desta máquina maravilhosa. O belo corpo aerodinâmico… o desempenho suave e silencioso… o econômico motor elétrico… Esta é nossa sopeira automatizada. É completa, evita perda de tempo soprando-se a sopa para esfriar. A temperatura da sopa é mantida estável sem gasto de energia. No outro prato, temos o garfo empurrador de comida automático. Note a dupla ação. Esta é a base giratória sincronizada para espigas de milho, com funcionamento em duas velocidades: põe o milho direto em sua língua! Este é o guardanapo esterilizado por hidrocompressão que evita manchas nos uniformes. Estes são apenas alguns recursos da Máquina Alimentadora Bellows. Vamos demonstrá-la em um de seus funcionários, porque ações falam mais do que palavras. Lembre-se: se deseja ficar na frente da concorrência, não ignore a importância da Máquina Alimentadora Bellows.

Hora do almoço. O presidente e o grupo de vendedores dirigem-se para a linha de montagem. Carlitos ainda não almoçou e é escolhido para experimentar a máquina. A máquina apresenta defeitos e os efeitos recaem sobre Carlitos. É uma das cenas mais hilariantes do cinema. Por fim, o presidente apresenta o seu veredicto: “Não serve. Não é prática”.

Cena de Tempos Modernos

Nas cenas finais da seqüência, por determinação do presidente, a velocidade da esteira é aumentada, automaticamente, pelo técnico, até chegar ao limite das possibilidades dos operários de acompanhá-la. Carlitos, no afã de acompanhar o ritmo, enlouquece e é engolido pela máquina. A cena pode ser considerada um símbolo do trabalho industrial contemporâneo. Ao ser retirado do meio das engrenagens, passa a querer apertar e a apertar tudo que é ou pareça parafuso: narizes, botões, seios… Liberto pela loucura, volta-se contra homens e equipamentos, sabotando, por fim, o servomecanismo central e interrompendo a produção. É levado para o hospício.

 

Em toda a seqüência da fábrica, não é possível perceber o que ali se produz. Aos olhos modernos, no entanto, isso não impede a compreensão do processo de produção e dos papéis nele envolvidos.

 

Em quinze minutos (tributo à genialidade de Chaplin), o filme retrata com precisão, faz uma crítica ainda atual, projeta desenvolvimentos técnicos (o circuito interno de televisão, o gravador, o controle digital da fábrica automática) e um determinado ambiente produtivo. Prevê, ainda, conseqüências futuras para o trabalho e para a administração de uma forma de organização do trabalho, cujos contornos definitivos tinham acabado de vir à luz.

 

O texto anterior, salvo pequenas modificações, faz parte do livro Ritos de Pasagem, Gerenciando Pessoas para a Qualidade, de José Antonio Küller, Editora Senac, São Paulo, 1987, pg. 45 a 47.

 

Para ver um exemplo de utililização de Tempos Modernos em uma situação de aprendizagem, clique aqui.

Del.icio.us : educação, fábrica, organização científica do trabalho, organização clássica, organização do trabalho, vídeo

O MEC anuncia: a aula expositiva e a demonstração estão proibidas 12 12UTC Junho 12UTC 2009

Piet Mondrian - Opposition of Lines

É claro que o título deste post é uma ficção.

A aula expositiva é seguramente o método didático mais difundido e de uso quase exclusivo nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental, em todo Ensino Médio e no Ensino Superior. A demonstração (mostrar como se faz e pedir para repetir) é ainda o método prevalecente na educação profissional e no ensino que envolva um saber fazer qualquer.

Um Ministro da Educação que ousasse uma proibição desse tipo de práticas provavelmente seria considerado louco e perderia seu cargo no dia seguinte. Se não perdesse e a proibição vigorasse para valer, milhares de professores não teriam nada o que fazer na próxima aula. No mesmo dia, milhões de alunos seriam retirados de sua passividade recorrente ou de sua atividade subserviente.

A proibição não seria um ato despropositado? Daria resposta a uma questão importante? Face aos problemas da educação brasileira parece uma medida superlativa, tratando de coisa menor. Não é.

Desconsiderando a pouca efetividade deles, sabe-se que os métodos centrados no professor nem sempre partem e sempre dependem do saber existente em um determinado grupo-classe. Assim, o “bom professor” ajusta sua fala ou sua demonstração ao saber prévio de seus alunos.

O professor inclusivo, preocupado com promoção de todos os seus alunos, especialmente dos mais carentes, ajusta sua palavra ou demonstração para atender aos que menos sabem. Foca no grupo dos 25% mais fracos, digamos. Já o professor “durão”, preocupado com a “qualidade” do ensino, ajusta seu foco nos que mais sabem.

Um e outro perdem 50% da turma. Um por desinteresse e o outro por incompreensão. A proibição teria o mérito de parar com essa perda inconcebível e irreparável.

Robbi Musser - The Four Faces of Whiskres

Proibida a exposição e a demonstração, o que colocar no lugar?

Qualquer método centrado na atividade dos alunos, orientada por problemas, desafios ou projetos teria o mérito de focar o ensino no grupo mais avançado sem deixar para trás os que menos sabem (Vigotski, zona de desenvolvimento proximal). Basta um mínimo de organização dos pequenos grupos.

Em um conjunto ainda inacabado de artigos temos abordado uma alternativa metodológica à exposição e à demonstração, que denominamos de aprendizagem criativa. É uma insignificante parte do repertório metodológico disponível como alternativa à fala e ao gesto magistral. Não é a ausência de opções que mantém as velhas práticas excludentes.

Neste blog, temos discutido as causas do imobilismo. Em uma série, também ainda inconclusa, sobre o Ensino Médio localizamos quatro causas: o currículo imutável, o sistema de formação de professores, a atual facilidade de operação administrativa do ensino (de teor taylorista/fordista) e o pensamento pedagógico dominante.

Um monstro de quatro faces segura a evolução. Quem terá a coragem de enfrentar tal animal? Armas inusitadas precisam ser usadas. Senhor Ministro, que tal proibir a aula expositiva e a demonstração?