Dinâmica de apresentação (Grupo-sujeito) 30 30UTC janeiro 30UTC 2009

 

Em Aprendizagem Criativa – A análise (II) – O grupo-sujeito falamos que, na constituição do grupo-sujeito, já na apresentação inicial, é “preciso confrontar os  participantes com formas de expressão em que os maneirismos já desenvolvidos para esses momentos de apresentação não possam ser utilizados. É necessário usar formas de expressão que devolvam aos participantes a espontaneidade perdida. É produtivo, já de início, destruir as falsas defesas, os esteriótipos e os fomalismos típicos dos primeiros encontros.”

 

Afirmamos também que a “criação de uma situação inusitada de apresentação com o uso da arte tem-se mostrado eficiente na produção desses efeitos.” 

 

Neste post publicaremos, como exemplo, o roteiro de uma apresentação inicial com essas características. Trata-se da primeira sessão de aprendizagem de um programa de capacitação de professores (Coordenadores Docentes) para o Programa Jovem Aprendiz Rural. A Germinal Consultoria foi responsável pela capacitação dos docentes do SENAR/SP, nas cidades que implementaram o Programa em 2006 e 2007.

 

 

CAPACITAÇÃO PRESENCIAL De Coordenadores docentes		SESSÃO 1/6
OBJETIVOS	Situação de Aprendizagem (atividade)	Recursos	Tempo
Apropriação da proposta do programa “Jovem Aprendiz Rural” (Plano de Curso).   Vivenciar estratégias pedagógicas previstas, possibilitando um acesso envolvente e significativo à metodologia do programa.	1. Cenário.	Texto. Retroprojetor. Som. Música: Adágio de Albinoni.	10’
	2. Apresentação.	Vídeo. Filme Sonhos.	45’
	3. Expectativas.	Som. Música: Bolero, de Ravel.	45’
	INTERVALO		15’
	4. O Caminho do Programa.	Kit-bagunça. Cartolinas. Som. Música: Meditação de Thais e Missa da Coroação, de Mozart.	120’
	5. Fechamento.		5’

 

1. Cenário

Antes do início e da entrada dos participantes para a primeira sessão de trabalho, se possível, você deve reduzir a luz da sala. Coloque, como fundo musical, uma música suave e que induza à reflexão. Use o Adágio de Albinoni, por exemplo. No CD Karajan Forever, Hamburgo, Deutsche Grammophon, 2003, existe uma gravação do Adágio que pode ser usada aqui. Projete o poema de Borges, denominado O Espelho em uma das paredes da sala. Observe que a ambientação é uma reprodução parcial de um dos cenários utilizados no componente curricular Projeto de Vida.

Reflexos 1943 – Eduardo P. L

  

 

O Espelho   Por que persistes, incessante espelho? Por que repetes, misterioso irmão, O menor movimento de minha mão? Por que na sombra o súbito reflexo?   És o outro eu sobre o qual fala o grego E desde sempre espreitas. Na brunidura Da água incerta ou do cristal que dura Me buscas e é inútil estar cego.   O fato de não te ver e saber-te Te agrega horror, coisa de magia que ousas Multiplicar a cifra dessas coisas Que somos e que abarcam nossa sorte. Quando eu estiver morto, copiarás outro E depois outro, e outro, e outro, e outro…   Jorge Luiz Borges, O espelho. Do livro de poesias “O Ouro dos Tigres”, em “Jorge Luis Borges – Obras Completas II”, São Paulo, Editora Globo, 2000, pág. 550.

 

 

 

Sobre as cadeiras, dispostas em círculo, em número idêntico aos dos participantes, coloque cópias do texto A Nova Flauta ou, no momento oportuno, solicite a leitura do texto no Manual da Oficina Aprender a Aprender.

 

A Nova Flauta Um deus pode fazê-lo. Mas como um homem pode penetrar as cordas da lira? RANIER MARIA RILKE   Uma nova flauta foi inventada na China. Descobrindo a sutil beleza de sua sonoridade, um professor de música japonês levou-a para o seu país, onde dava concertos por toda parte. Uma noite, tocou com uma comunidade de músicos e amantes da música que viviam numa certa cidade. No final do concerto, seu nome foi anunciado. Ele pegou a nova flauta e tocou uma peça. Quando terminou, fez-se silêncio na sala por um longo momento. Então, a voz do homem mais velho da comunidade se fez ouvir do fundo da sala: “Como um deus!” No dia seguinte, quando o mestre se preparava para partir, os músicos o procuraram e lhe perguntaram quanto tempo um músico habilidoso levaria para aprender a tocar a nova flauta. “Anos”, ele respondeu. Eles lhe perguntaram se aceitaria um aluno, ele concordou. Depois que o mestre partiu, os homens se reuniram e decidiram enviar-lhe um jovem e talentoso flautista, um rapaz sensível à beleza, dedicado e digno de confiança. Deram-lhe dinheiro para custear suas despesas e as lições de música, e o enviaram à capital, onde o mestre vivia. O aluno chegou e foi aceito pelo professor, que lhe ensinou uma única e simples melodia. No início, recebeu uma instrução sistemática, mas logo dominava todos os problemas técnicos. Agora, chegava para a sua aula diária, sentava-se e tocava a sua melodia – e tudo o que o professor lhe dizia era: “Falta alguma coisa”. O aluno se esforçava o mais que podia, praticava horas a fio, dia após dia, semana após semana, e tudo o que o mestre dizia era: “Falta alguma coisa”. Implorava ao mestre que escolhesse outra música, mas a resposta era sempre “não”. Durante meses e meses, todos os dias ele tocava e ouvia “Falta alguma coisa”. A esperança de sucesso e o medo do fracasso foram se tornando cada vez maiores, e o aluno oscilava entre a agitação e o desânimo. Finalmente, a frustração o venceu. Ele fez as malas e partiu furtivamente. Continuou a viver na capital por mais algum tempo, até que seu dinheiro acabou. Passou a beber. Finalmente, empobrecido, voltou à sua província natal. Com vergonha de mostrar-se a seus antigos colegas, foi viver numa cabana fora da cidade. Ainda mantinha sua flauta, ainda tocava, mas já não encontrava nenhuma nova inspiração na música. Camponeses que por ali passavam ouviam-no tocar e enviavam-lhe seus filhos para que ele lhes desse lições de música. E assim ele viveu durante anos. Uma manhã, bateram à sua porta. Era o mais antigo mestre da cidade, acompanhado de seu mais jovem aluno. Eles lhe contaram que naquela noite haveria um concerto e que todos haviam decidido que não tocariam sem ele. Depois de muito esforço para vencer seu medo e sua vergonha, conseguiram convencê-lo, e foi quase num transe que ele pegou uma flauta e os acompanhou. O concerto começou. Enquanto esperava atrás do palco, no final do concerto, seu nome foi anunciado. Ele subiu ao palco com fúria. Olhou para as mãos e percebeu que havia escolhido a nova flauta. Agora ele sabia que não tinha nada a ganhar e nada a perder. Sentou-se e tocou a mesma melodia que tinha tocado tantas vezes para o mestre no passado. Quando terminou, fez-se silêncio por um longo momento. Então, a voz do homem mais velho se fez ouvir, soando suavemente do fundo da sala: “Como um deus!”   Nachmanovitch, Stephen. Ser Criativo. São Paulo, Summus Editorial, pág. 13 à 15

 

2. Apresentação

Comece a primeira sessão com a projeção, em vídeo, do episódio “Povoado dos Moinhos” do filme “Sonhos” (Kuroshawa).

 

Após a projeção, solicite uma breve apresentação de cada participante (nome, formação, local de trabalho, experiência educacional com jovens). A apresentação deve ser concluída com uma breve relação entre o texto A Nova Flauta, o filme Povoado dos Moinhos e o Programa “Jovem Aprendiz Rural.

 

Antes de iniciar a apresentação, conceda uns 5 minutos para que cada um pense na sua apresentação (e na relação entre texto, filme e Programa) de forma que a fala de cada um seja a mais bonita e sintética possível e não ultrapasse 1 minuto. 

 

Termine apresentando-se, comentando as relações efetuadas e fazendo uma breve exposição sobre os símbolos contidos no filme e no texto. Relacione-os com a proposta geral do Programa “Jovem Aprendiz Rural, sua metodologia e a educação profissional orientada por competências (“Como Um Deus”).

 

3. Expectativas

Inicie a situação de aprendizagem colocando como música de fundo o Bolero, de Ravel. Depois apresente à classe o seguinte desafio: fazer, em subgrupos, uma representação em três tempos:

    Como estou chegando.

    Como espero que a capacitação seja desenvolvida.

    Como quero sair do processo de capacitação.

 

A sinfonia dos salmos, coreografia Antonio Gomes, foto Isabel Gouvêa

Isso significa representar as expectativas presentes no subgrupo em relação ao curso que se inicia. A representação deverá ser feita através de expressão corporal e movimentos rítmicos, da forma mais bela (plástica) e expressiva possível. A palavra não deve ser utilizada. O som pode ser usado. A música que dará ritmo à apresentação será o Bolero, que poderá ser ouvido no fundo.

 

Organize os subgrupos. Os subgrupos deverão criar e ensaiar a coreografia em pé para que possam manter a mobilidade e agilidade necessária e concluir o trabalho em torno de 10 minutos. Concluída a preparação, todos ainda em pé, o primeiro subgrupo se apresenta. Terminada a apresentação do grupo, todos os participantes, inclusive os do subgrupo protagonista, replicam a coreografia. Depois, o segundo subgrupo se apresenta e assim sucessivamente. Durante cada apresentação, o aumente o volume da música de fundo e transforme-o no tema musical da apresentação.

 

Ao final da última apresentação, retorne com os participantes ao semicírculo para análise e julgamento dos trabalhos. Uma a uma as coreografias serão analisadas pelo grupo, que interpretam as expectativas expressas na representação. O trabalho em foco será interpretado pelos que o assistiram e, em seguida, o grupo criador apresenta a intenção da expressão, fazendo o confronto com as interpretações antes apresentadas.

 

Por fim, apresente rapidamente o programa da Capacitação Presencial, indicando quais expectativas serão atendidas e formas de superar as necessidades dos participantes que não serão atendidas pelo programa.

 

Ao final, convide os participantes para um pequeno intervalo. Procure respeitar o tempo previsto (15 minutos).

 

4. O Caminho do Programa

Antes da volta dos participantes, coloque como música de fundo Meditação de Thais (música composta por Jules Massenet. Pode ser usada a gravação de Karajan em: Karajan Forever, Hamburgo, Deutsche Grammophon, 2003). Distribua o texto Jardim de Infância pelas carteiras ou, no momento oportuno, solicite a leitura do texto na página 7 do Manual da Oficina de Aprender a Aprender.

 

Jardim da Infância  Grande parte do que eu realmente precisava saber a respeito da vida, de como viver, do que fazer e de como ser, aprendi no jardim de infância. A sabedoria não estava no cume da montanha da faculdade, mas ali na caixa de areia da escola maternal. Essas são as coisas que aprendi: compartilhe tudo; seja leal; não magoe as pessoas; recoloque as coisas no lugar onde as encontrou; limpe aquilo que sujar; não pegue o que não for seu; peça desculpas quando machucar alguém; lave as mãos antes de comer… Biscoitos quentes e leite frio são bons para você; leve uma vida equilibrada; aprenda um pouco, pense um pouco, desenhe, pinte, cante, dance, brinque e trabalhe um pouco a cada dia; tire uma soneca todas as tardes; quando sair para o mundo, fique atento no trânsito; dê as mãos e mantenha-se unido; perceba a maravilha… Pense como o mundo seria melhor se todos nós – o mundo inteiro – tivesse biscoito e leite por volta de três horas de todas as tardes e depois deitasse com suas mantas para tirar um cochilo, ou se tivéssemos uma política básica em nossa nação e em outras nações de sempre recolocar as coisas no lugar onde as encontramos e limpássemos as sujeiras que fizéssemos. E isto continua a ser verdade, não importa a idade: quando sair para o mundo, é melhor dar as mãos e manter-se unido.                                                                                        Robert Fulghum     Citado no livro “O Empresário Criativo”, de Roger Evans e Peter Russel, São Paulo, Editora Cultrix, pg.169.

 

 Ao final da leitura, estimule os aprendizes a fazerem comentários sobre a compreensão que tiveram.

 

 

 

Valorizada a aprendizagem do jardim de infância, proponha uma atividade nela inspirada. Em pequenos grupos, os participantes, utilizando os materiais disponíveis, vão criar uma colagem, instalação, pintura e/ou representação gráfica que representem o público alvo (Retrato do Jovem Rural), a trajetória (Caminho do Programa) e os resultados (Retrato do Egresso) do Programa “Jovem Aprendiz Rural”.

 

Divida a classe em pequenos grupos e determine o tempo de 40 minutos para a construção das representações. Coloque como música de fundo uma missa de Mozart.

 

Após a construção, o produto de cada pequeno grupo é analisado por um dos outros grupos. As conclusões da análise deve ser organizadas em torno dos temas: Características do Público Alvo, Proposta do Programa “Jovem Aprendiz Rural”  e Resultados do Programa. As conclusões devem se registradas em tarjetas brancas (público), amarelas (proposta) e verdes (resultados esperados). Antes da análise, construa, com tarjetas, um quadro com a orientação para o registro das conclusões.

 

Tarjetas – regras de utilização ·         Escreva nas tarjetas com pincel atômico (azul ou preto). ·         Só registre uma conclusão por tarjeta. ·         Escreva em letra de forma, maiúscula. ·         Não use mais do que três linhas em cada tarjeta. ·         Garanta que o texto escrito na tarjeta possa ser visto a distância. ·         Use cores diferentes para assuntos diferentes.

 

Os grupos constroem painéis com as conclusões.  O tempo total para a escrita das conclusões e para a elaboração do painel será de 40 minutos. Os painéis de conclusão terão o seguinte formato:

 

Jovem Rural	Caminho do Programa	Retrato do Egresso
Tarjeta 1	Tarjeta 1	Tarjeta 1
Tarjeta 2	Tarjeta 2	Tarjeta 2
Tarjeta 3	Tarjeta 3	Tarjeta 3
Tarjeta 4	Tarjeta 4	Tarjeta 4
Tarjeta 5	Tarjeta 5	Tarjeta 5
Tarjeta n	Tarjeta n	Tarjeta n

 

Em seguida, os grupos apresentam rapidamente suas conclusões. Sem falar, os participantes transformam os vários painéis em um único painel de conclusões. Os diversos painéis vão dar origem a um único painel-síntese, que representará a compreensão dos participantes a respeito do público, da proposta do programa e dos resultados desejados. Concluindo a atividade promova a comparação e compare o painel final com o plano de curso do Programa “Jovem Aprendiz Rural”.

 

5. Encerramento

Peça que os participantes avaliem a sessão com uma única palavra.

“Jovem Aprendiz Rural” trabalha empreendedorismo e valoriza alunos da zona rural 28 28UTC janeiro 28UTC 2009

 

O site da Prefeitura de Lorena, em 24/11/2008,  veiculou a seguinte notícia sobre o Programa Jovem Aprendiz Rural:

 

Uma parceria entre a Secretaria da Educação de Lorena, o SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural e o Sindicato Rural está garantindo a adolescentes de Lorena e região, a chance de aprenderem noções sobre agricultura e pecuária, em um espaço apropriado.

 

Intitulado “Jovem Aprendiz”, o Programa de Aprendizagem para jovens que moram na zona rural teve como instrutor técnico, José Ronaldo e instrutora pedagógica Ana Luiza Batista, formou ontem, dia 20, 22 adolescentes com idades de 14 a 17 anos.

 

O programa consiste na realização de atividades educacionais voltadas para o desenvolvimento de competências fundamentais para a vida, para o trabalho e para o exercício da cidadania, preparando os jovens para o mercado de trabalho.

 

As atividades foram realizadas de segunda à sexta-feira, de março a Novembro, no Recinto de Exposição permanente do Sindicato Rural, somando o total de 600h. Os alunos freqüentavam a escola de ensino comum no período da manhã e ao saírem dirijam-se ao projeto, onde recebiam almoço e participavam de aulas teóricas e práticas.

 

“Qualificar jovens com potencial para trabalhar em empresas ligadas ao setor rural ou tornar-se empreendedores no meio rural. Esse é mais um de nosso desafio”, enfatiza o Prefeito Paulo Neme.

 

O evento contou com a presença do Prefeito Paulo Neme, da Chefe de Gabinete Regina Aquino; do Secretário Adjunto de Educação, José Aparecido; do Presidente do Sindicato, José Fernando Nunes; entre outros organizadores do programa.

 

O Secretário da Educação, Elcio Vieira acrescentou que o curso é um importante instrumento de inclusão. “Além de diminuir a evasão de jovens do meio rural, através da qualificação profissional, as aulas despertam o interesse dos estudantes podendo ajudar na opção profissional futura”, finaliza.

 

Clique e confira as fotos

José Aparecido, Jornalista-Mtb 9302, Secretário Adjunto.

 

 

O Programa Jovem Aprendiz Rural, destinado aos jovens oriundos do campo e aprendizes, foi desenvolvido pela Germinal Consultoria para o SENAR de São Paulo. Busca desenvolver competências básicas para o trabalho, competências gerais para o trabalho rural e competências para o empreendedorismo.

 

Para o desenvolvimento dessas competências, tem uma organização curricular composta por Projetos e Oficinas, como pode ser visto aqui.

 

Para cada um dos componentes curriculares foi elaborado um manual para o coordenador docente e uma Cartilha do Aprendiz, de modo a propiciar um referencial para a ação docente, um material de apoio para os alunos e facilitar a integração e o treinamento dos professores do Programa. Para conhecer agumas amostras desses manuais, clique aqui.

 

Os Manuais do Instrutor (coordenador docente) e/ou as Cartilhas do Aprendiz de todos os componentes curriculares do Programa já foram publicados na Internet pelo SENAR. Para acessá-los, utilize os links que incluimos na coluna à esquerda do blog em: Aprendiz Rural – textos elaborados pela Germinal.

Aprendizagem Criativa – A análise (II): O grupo-sujeito 26 26UTC janeiro 26UTC 2009

 

 

Nesta série de artigos, estamos apresentado uma abordagem educacional que acreditamos inovadora.

 

Já falamos dela em Aprendizagem criativa. Depois esboçamos sua proposta metodológica em Aprendizagem criativa – metodologia. Nos dois artigos seguintes escrevemos sobre as duas primeiras fases da metodologia: Aprendizagem Criativa – Focalização e simbolização e Aprendizagem criativa- a amplificação.

 

Em post anterior,  iniciamos a discussão da terceira fase da metodologia: A Análise I: Falar e Ouvir . Nele afirmamos que a autonomia ou a busca da autonomia em direção a um funcionamento como grupo-sujeito é uma das condições requeridas pela fase de análise da Aprendizagem Criativa.

 

 

 

Formação e Desenvolvimento do Grupo – Sujeito

O que vai caracterizar um processo de singularização (que, durante certa época, eu chamei de “experiência do grupo sujeito”) é que ele seja automodelador. Isto é, que ele capte os elementos da situação, que construa seus próprios tipos de referências práticas e teóricas, sem ficar nessa posição constante de dependência em relação ao poder global, a nível econômico, a nível do saber, a nível técnico, a nível das segregações, dos tipos de prestígio que são difundidos. A partir do momento em que os grupos adquirem essa liberdade de viver seus processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua própria situação e aquilo que passa em torno deles. Essa capacidade é que vai lhes dar um mínimo de possibilidade de criação e permitir preservar exatamente esse caráter de autonomia tão importante (Félix Guattari e Suely Rolnik, Micropolítica – Cartografias do desejo, Petrópolis, Vozes, 1993).

Paul Klee, The Bavarian Don Giovanni, 1919 - Watercolor and ink on wove paper

 Desde o primeiro encontro, a contínua ampliação da autonomia grupal na definição de seus objetivos e das suas formas de funcionamento e avaliação é uma das bases da Aprendizagem Criativa. A autonomia é requerida para a ampliação das possibilidades de criação, incluindo a criação das formas de leitura e interpretação da situação grupal e a criação dos referenciais teóricos e práticos que sustentam a evolução da dinâmica do grupo. 

 

 

1. Constituindo a equipe de trabalho

Na constituição do grupo-sujeito, a apresentação pessoal dos integrantes é a tarefa de facilitação mais imediata. É fundamental no início do grupo e na inclusão de um novo participante. A apresentação deve ser vista quase como um ritual de início dos processos de aprendizagem (cursos, encontros, oficinas etc.). No entanto não deve nunca ser concluída nessa fase e, sim, ser continuamente refeita e aprofundada.

Roberto Matta, Untitled, 1997

 

Não é uma apresentação formal qualquer a que se propõe. Envolve, em especial, a visão de cada um sobre o significado do tema em estudo ou das competências em desenvolvimento. Requer um encontro e confronto dos valores com eles relacionados e dos resultados vislumbráveis a partir do momento e da situação em que se troca e se conversa.

 

Os grandes focos do curso ou encontro de aprendizagem ( objetivos, conteúdo, competências a desenvolver) são também os desse conversar e trocar inicial. Desta forma, a apresentação fornece um dignóstico  sobre o estágio inical do grupo em relação ao tema a ser estudado ou da competência a ser desenvolvida. Nesse mesmo movimento, levanta-se a forma como o grupo gostaria de conduzir seu processo de aprendizagem.

 

É muito raro que o grupo deseje outra forma de funcionamento que não a de grupo-sujeito. Mas, para tanto, a linguagem verbal não deve ser a utilizada no início da conversa. É preciso confrontar os  participantes com formas de expressão em que os maneirismos já desenvolvidos para esses momentos de apresentação não possam ser utilizados. É necessário usar formas de expressão que devolvam aos participantes a espontaneidade perdida. É produtivo já de início destruir as falsas defesas, os esteriótipos e os fomalismos típicos dos primeiros encontros.

 

A criação de uma situação inusitada de apresentação com o uso da arte tem-se mostrado eficiente na produção desses efeitos. Em próximo post publicaremos uma sessão de apresentação com essa característica.

 

 

 

2. Integrando a equipe

Tecendo a Manhã     Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manhã) que plana livre de armação. A manhã, toldo de um tecido tão aéreo que, tecido, se eleva por si: luz balão.   (João Cabral de Melo Neto, “Tecendo a manhã”, in: Cabral – antologia poética, Rio de Janeiro, José Olympio, 1979, p. 17.)

 

Roberto Matta, Petites danseuses, 1995

É na trajetória de uma clara afirmação valorativa da autonomia de cada participante é que são propostas as atividades de apropriação do tema em estudo ou de desenvolvimento da competência desejada. Aí um galo sózinho não tece uma manhã. Aí se dialoga. Não se veiculam verdades prontas, teorias a-críticas, formas de fazer consagradas, ou requisitos sagrados oriundos de pessoas ou grupos egoístas e isolados. O saber é tecido a partir do canto (conhecimento expresso) de cada galo. As sinapses são negociadas, renegociadas ou estabelecidas por estados momentâneos de desejo, afeto ou afeição.

 

Feito o encontro e tecido o saber já existente no grupo, há um duplo retorno. Um deles debruça-se sobre essa construção tida como provisória, com o propósito de revisá-la e transformá-la. O outro questiona o saber já sedimentado sobre o tema ou as formas estabelecidas de fazer, tendo em vista a sua incorporação, transformação e recriação pelo confronto com o saber tecido no grupo.

 

É nesse debruçar repetido e autônomo sobre o desafio que constitui a tarefa de apendizagem que o grupo-sujeito vai se integrando em um compromisso com o aprender.

 

 

 

3. Ensaiando a orquestra

O título do tópico é relativo ao filme Ensaio de orquestra, de Fellini (Frederico Fellini, Ensaio de orquestra, RAI, distribuído em vídeo pela Globo Vídeo).  O filme acompanha o ensaio de uma importante orquestra, regida por um maestro de renome internacional.

Roberto Matta, Jazz Bande 1973

 

A orquestra não apresenta os costumeiros problemas relacionados com a redução da complexidade e desafio da atividade operacional. O ofício de músico mantém a complexidade e o desafio da aprendizagem e criatividade permanente. No filme percebe-se a relação amorosa do músico, como indivíduo, com sua arte e seu instrumento de trabalho.

 

Apesar disso tudo, no filme, o ensaio culmina em rompimento de todos os laços entre os integrantes da orquestra, em confusão, em tumulto, em violentas agressões, na revolta, na destruição ambiental e no caos.

 

O filme como um todo é um grande símbolo. Comporta então múltiplos significados. Mas, parecem centrais na geração da situação caótica: 1. a relação inadequada entre os músicos e entre os subgrupos ou naipes (cordas, metais, percussão…), o desrespeito e a competição, por exemplo, são claramente mostrados; 2. a relação de indiferença e até desprezo dos músicos para com a atividade que os une, ou seja, a música orquestral; e, finalmente, 3. na relação vertical e autoritária entre maestro e músicos. No filme, do caos brota o fascismo.

 

O filme é um antimodelo para as situações de ensaio. No ensaio, em direção ao grupo-sujeito, o conflito que surge do compromisso, da vontade de participação de cada um e do confronto das diferenças, não pode ser encoberto ou superado por um ato de autoridade ou do recurso à liderança do professor.

 

No prefácio à edição americana de O anti-Édipo, livro de Gilles Deleuze e Félix Guattari, Michel Foucault considera-o um livro de ética e resume “as linhas de força daquele guia da vida cotidiana – contrário ao fascismo em todas as suas formas – em sete consignas principais:

 

1. liberar a ação política de toda a forma de paranóia unitária e totalizante;

 

2. alastrar a ação, o pensamento e o desejo por proliferação, justaposição e disjunção (e não por hierarquização piramidal);

 

3. libertar-se das velhas categorias do Negativo (a lei, o limite, a castração, a falta), investindo o positivo, o múltiplo, o nômade;

 

4. desvincular a militância da tristeza (o desejo pode ser revolucionário);

 

5. libertar a prática política da noção de Verdade;

 

6. recusar o indivíduo como fundamento para reivindicações políticas (o próprio indivíduo é um produto do poder);

 

7. desconfiar do poder” (Peter Pál Pelbart, “Estratégias para o próximo milênio”, Folha de S. Paulo, Jornal de Resenhas, 14 jun. 1996).

 

 

4. Desenvolvendo a equipe

Paul Klee, Arches of the Bridge Break Ranks, 1937, Charcoal on cloth, mounted on paper

 

 

Tais consignas podem, também, orientar as situações de ensaio e todo o processo de desenvolvimento do grupo-sujeito. Para utilizá-las, é necessário que o grupo use seu potencial criativo sobre a sua própria dinâmica. É necessário que o grupo invente e reinvente a sua própria organização e seu próprio funcionamento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. O grupo-sujeito

Nóis tamo aprendendo porque logo cada cabeça é um mundo. Na sua cabeça você traiz um mundo pra eu. Eu, na minha cabeça, dô outro mundo a você. Dentro dessa vida, cada um dia nóis se modifica. E, assim, vai virando os dia que nem vai virando um disco e nóis tem de todo dia vivê. Numa vida só, nóis vive muitas vidas. Porque eu tô com 54 anos e nesses 54 anos eu acho que eu já vivi muito mais do que 54 vida. Aprendi no tempo mesmo, não é? Aprendi na vida, pensando… Pensando na vida…(Fala de um campones do agreste pernambucano, extraída do documentário:  Ó Xente, Pois não! Documentário produzido pela FASE.

  

Paul Klee, The One Who Understands, 1934, Oil and gypsum on canvas

 

Agora, o grupo-sujeito está constituído. Durante o processo foi necessário ir discutindo e definindo as formas de articulação interna. A proposta de autonomia foi vivida na própria carne. A organização interna do trabalho foi definida. As formas grupais de participação e de tomada de decisão foram definidas e mantidas ou transformadas.

 

No mesmo processo, formas de valorização e de avaliação grupal foram estabelecidas e utilizadas. Provavelmente valorizaram-se outras formas de avaliação externas ao grupo, além das do professor; praticou-se a auto-avaliação; experimentaram-se e fixaram-se formas de avaliação em grupo e intergrupos.

 

Isso tudo implicou olhar o pequeno e o grande do homem. Olhar no olhar do outro e se reconhecer como possibilidade e negação. Tudo foi e continuará sendo posto em questão.

 

 

 

O texto anterior parte de um já publicado em Küller, José Antonio. Ritos de Passagem -Gerenciando Pessoas para a Qualidade. São Paulo, Editora SENAC, 1996.

Curso capacitará no Rio jovens em situação de risco no ramo da joalheria 24 24UTC janeiro 24UTC 2009

 

O Site da Baixada, divulgou a seguinte nota sobre o Projeto Portal do Futuro:

 

 

Rio de Janeiro – Jovens em situação de risco de comunidades carentes do Rio poderão se especializar, a partir de agora,  no ramo da joalheria. A participação deles no programa Primeiro Emprego para o Setor Joalheiro será viabilizada pela parceria firmada entre a Associação  dos Joalheiros e Relojoeiros do Estado do Rio de Janeiro (Ajorio) e o Serviço Nacional do Comércio (Senac).

 

Inédito no país, o programa é parte do Portal do Futuro, do Senac Rio. O objetivo é atender à demanda de profissionais capacitados no setor joalheiro, que surgiu com a abertura de shopping centers no estado do Rio, principalmente na zona oeste da capital e na Baixada Fluminense.

 

Segundo a presidente da Ajorio, Carla Pinheiro, caberá ao Senac Rio selecionar os 35 jovens e adolescentes participantes do primeiro curso, que começa no dia 28 deste mês e terá quatro meses de duração. Os candidatos deverão ter de 16 a 21 anos, estar cursando no mínimo o 3º ano do ensino médio e morar, preferencialmente, na zona oeste do Rio.

 

Carla explicou que o treinamento que já existe no Senac vai ser adaptado para o setor joalheiro. “E o jovem já sairá [do curso] podendo ingressar no comércio voltado para o setor joalheiro, ou seja, nas joalherias”. Para ela, trata-se de uma iniciativa inovadora: “É uma quebra enorme de paradigma colocar jovens com risco de exclusão social para trabalhar em joalherias, área que requer alta segurança e confiabilidade.”

 

Para Carla, a medida será boa tanto para os jovens quanto para o comércio de jóias. Ela disse que haverá renovação na mão-de-obra do setor e, que para o jovem, perspectivas de carreira. (…)

Para ver a nota na íntegra, clique aqui.

 

 

Portal do Futuro é um projeto destinado a jovens em situação de risco de exclusão social, desenvolvido pelo Senac Rio, com consultoria da Germinal. O projeto destina-se à capacitação básica de jovens para atuação no Setor de Comércio e Serviços. Para tanto, está organizado em torno de competências básicas e gerais requeridas por toda ocupação de comércio ou de serviços.

 

A Germinal participou ativamente no desenho do Programa e prestou consultoria na elaboração dos manuais dos docentes das oficinas que constituem os três módulos fundamentais do programa: Ser Pessoa, Ser Cidadão e Ser Profissional. Para mais informações sobre o Portal do Futuro, clique aqui.

ALUNOS DO PROGRAMA “TRILHA JOVEM” DESENVOLVEM ATIVIDADES EM CIDADES SATÉLITES 22 22UTC janeiro 22UTC 2009

 

O site da FACITEC – Faculdade de Ciências Sociais e Tecnológicas , em 16/12;2008, traz a seguinte notícia sobre o Projeto Trilha Jovem – Turismo e Responsabilidade Social.

 

 

Preservação do meio ambiente e divulgação do patrimônio cultural. Esses foram os principais pontos abordados nas diversas atividades realizadas pelo programa “Trilha Jovem”, no dia 11 de dezembro. A primeira parada dos alunos, monitores e educadores do programa foi a Casa do Cantador, que fica na Ceilândia Sul. No local, ocorreram apresentações de repentistas da cidade, palestras sobre educação ambiental e reciclagem e a degustação de uma galinhada, que foi oferecida aos idosos da Associação São Vicente de Paulo, de Belo Horizonte, e do Centro Comunitário do Idoso Luísa de Marillac, da Ceilândia.

 

 

A segunda etapa das atividades aconteceu na usina de lixo do setor P.Sul. Lá, os alunos puderam conhecer o Museu do Lixo, onde ficam expostos objetos artísticos encontrados no lixo e utensílios feitos com material reciclável. Além disso, foram desenvolvidas atividades de conscientização ambiental e de recreação com crianças da comunidade. “É muito importante mostrarmos aos moradores das cidades satélites que aqui também existem atividades culturais e atrações artísticas. Eu moro no P.Sul e não conhecia a riqueza que se encontra aqui no Museu do Lixo”, relatou o aluno do programa “Trilha Jovem”, Hudson dos Santos.

 

 

Outro local onde ocorreram atividades culturais foi a Praça do Cidadão, no centro da Ceilândia. Oficinas de break (hip-hop), corte de cabelo gratuito, reciclagem de materiais e atividades recreativas para as crianças foram algumas das atrações oferecidas à comunidade local. “Os adolescentes precisam de atividades para eles ficarem entretidos e não se envolverem com coisas erradas. Essas atrações feitas aqui são excelentes para a nossa comunidade”, afirmou Eunice Macedo, moradora da Ceilândia.

 

 

“O programa trilha jovem promove uma modificação significativa na vida dos jovens atendidos pelo projeto e ajuda no desenvolvimento das comunidades que são beneficiadas com atividades como estas que foram desenvolvidas”, ressaltou a Coordenadora Pedagógica Nacional do Trilha Jovem, Gleide Macedo. “O programa Trilha Jovem foi criado no ano de 2004, em Salvador, com o intuito de promover o desenvolvimento sustentável e mostrar a importância do turismo. Com as atividades promovidas hoje, os alunos puderam desenvolver essas idéias em suas próprias comunidades”, concluiu Elisselia Paes, educadora do programa.

 

Assessoria de Comunicação Facitec – ASCOM

 

 

 A notícia se refere à execução do Projeto de Desenvolvimento Sustentável do Turismo, que articula o Eixo I do Projeto. Projeto Trilha Jovem derivou de uma proposta curricular desenvolvida, em 2001, pela Germinal Consultoria para o Instituto de Hospitalidade (IH), de Salvador, na Bahia.

 

Essa primeira versão foi alterada pelo IH nas primeiras implementações, em 2004. Depois, em 2006, a versão original e a inicialmente implementada foram fundidas na versão atual, que ganhou dimensão nacional. A Germinal contribuiu nesse trabalho.

 

A partir da crítica, sistematização, reformulação e ampliação dos planos de aula utilizados nas primeiras implementações, a Germinal criou também as Referências para a Ação Docente, que são manuais que apresentam sugestão, passo a passo, de desenvolvimento de todas as unidades curriculares do Projeto. As Referências para a Ação Docente facilitaram a expansão nacional do Projeto.

 

Para mais informações sobre o currículo do Trilha Jovem, clique aqui.

 

falar e ouvir 20 20UTC janeiro 20UTC 2009

 

No post Aprendizagem Criativa – A Síntese: Falar e Ouvir fizemos referência à necessidade de exercícios para liberar a fala espontânea e, especialmente, para desenvolver a capacidade de ouvir. Naquela oportunidade, ficamos de postar um exemplo desse tipo de exercício. É o que fazemos agora. O exemplo é um excerto da oficina Comunicação Oral e Escrita, do Programa Jovem Aprendiz Rural. Fizemos algumas adaptações no texto para ajustá-lo a esta postagem.

 

 

 

 

 

I. Ouvir bem para comunicar bem

 

Receba os participantes na porta da sala. Cumprimente-os um a um, de acordo com o nível de convivência que tiver com o grupo. Procure chamar cada um pelo nome. Se for o seu primeiro contato com o grupo, apresente-se e procure saber o nome de cada um. Tente, durante toda a sessão, memorizar o nome de cada participante. Isso vai ser importante para atividades da segunda sessão.

 

Solicite que escolham uma cadeira para sentar, dentre as dispostas em semicírculo, previamente arrumadas em quantidade idêntica ao do número de participantes. Peça que todos os participantes leiam, de forma individual e silenciosa, o texto de apoio: O Difícil Facilitário do Verbo Ouvir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O DIFÍCIL FACILITÁRIO DO VERBO OUVIR Artur da Távola   Um dos maiores problemas de comunicação, tanto a de massas como a interpessoal, é o de como o receptor, ou seja, o outro, ouve o que o emissor, ou seja, a pessoa, falou. Numa mesma cena de telenovela, notícia de telejornal ou num simples papo ou discussão, observo que a mesma frase permite diferentes níveis de entendimento. Na conversação dá-se o mesmo. Raras, raríssimas, são as pessoas que procuram ouvir exatamente o que a outra está dizendo. Diante desse quadro venho desenvolvendo uma série de observações e, como ando bastante entusiasmado com a formulação delas, divido-as com o competente eleitorado que, por certo, me ajudará, passando-me as pesquisas que tenha a respeito. Observe que: 1. Em geral o receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que o outro não está dizendo. 2. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que quer ouvir. 3. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que já escutara antes e coloca o que o outro está falando naquilo que se acostumou a ouvir. 4. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que imagina que o outro ia falar. 5. Numa discussão, em geral, os discutidores não ouvem o que o outro está falando: eles ouvem quase que só o que estão pensando para dizer em seguida. 6. O receptor não ouve o que o outro fala: ouve o que gostaria ou de ouvir ou que o outro dissesse. 7. A pessoa não ouve o que a outra fala: ela apenas ouve o que está sentindo. 8. A pessoa não ouve o que a outra fala: ela ouve o que já pensava a respeito daquilo que a outra está falando. 9. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ela retira da fala da outra apenas as partes que tenham a ver com ela e a emocionem, agradem ou molestem. 10. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ouve o que confirme ou rejeite o seu próprio pensamento. Vale dizer, ela transforma o que a outra está falando em objeto de concordância ou discordância. 11. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ouve o que possa se adaptar ao impulso do amor, raiva ou ódio que já sentia pela outra. 12. A pessoa não ouve o que a outra fala: ouve da fala dela apenas aqueles pontos que possam fazer sentido para as idéias e pontos de vista que, no momento, a estejam influenciando ou tocando mais diretamente. Esses doze pontos mostram como é raro e difícil conversar. Como é raro e difícil se comunicar! O que há, em geral, ou são monólogos simultâneos trocados à guisa de conversa, ou são monólogos paralelos, à guisa de diálogo. O próprio diálogo pode haver sem que necessariamente haja comunicação. Pode até haver um conhecimento a dois, sem que, necessariamente, haja comunicação. Esta só se dá quando ambos os polos ouvem-se, não, é claro, no sentido material de”escutar”, mas no sentido de procurar compreender, em sua extensão e profundidade, o que o outro está dizendo. Ouvir, portanto, é muito raro. É necessário limpar a mente de todos os ruídos e interferências do próprio pensamento durante a fala alheia. Ouvir implica numa entrega ao outro, numa diluição nele. Daí a dificuldade de as pessoas inteligentes efetivamente ouvirem. A sua inteligência em funcionamento permanente, o seu hábito de pensar, avaliar, julgar e analisar tudo interfere como um ruído na plena recepção daquilo que o outro está falando. Não é só a inteligência a atrapalhar a plena audiência.Outros elementos perturbam o ato de ouvir. Um deles é o mecanismo de defesa. Há pessoas que se defendem de ouvir o que as outras estão dizendo, por verdadeiro pavor inconsciente de se perderem de si mesmas. Elas precisam “não ouvir” porque “não ouvindo” livram-se da retificação dos próprios pontos de vista, da aceitação de realidades diferentes das próprias, de verdades idem e assim por diante. Livram-se do novo, que é saúde, mas as apavora. Não ouvir é, pois, um sólido mecanismo de defesa. Ouvir é um grande desafio. Desafio de abertura interior; de impulso na direção do próximo, de comunhão com ele, de aceitação dele como é e como pensa. Ouvir é proeza. Ouvir é raridade. Ouvir é ato de sabedoria. Depois que a pessoa aprende a ouvir, ela passa a fazer descobertas incríveis escondidas ou patentes em tudo aquilo que os outros estão dizendo a propósito de falar.

 

Após a leitura, estimule comentários dos alunos a respeito da compreensão que tiveram da leitura. Pergunte sobre situações que vivem no dia a dia e que estão próximas às situações relatadas no texto. Constate com o grupo como é difícil ouvir e ser ouvido, nas mais diferentes situações. Ressalte a importância do ouvir para a fluidez da comunicação. Proponha, a seguir, um exercício de audição que irá aplicar as sugestões apresentadas pelo texto.

 

Informe os alunos que irão ouvir uma música de forma diferente. Ouvir realmente a letra da música, procurando apreender todo o seu significado, sem que nada se sobreponha à audição. Para isso, como sugere o texto, é necessário limpar a mente dos pensamentos, preocupações, ansiedades, enfim de todas as interferências que atrapalham o ato de ouvir.

 

Solicite que todos se coloquem numa posição confortável e fechem os olhos. Depois, com calma, oriente a respiração. Peça que inspirem profundamente e expirem de maneira concentrada, com toda a atenção no ato da respiração. Peça que atentem para o ritmo, a profundidade e para o som da própria respiração. Se houver barulho externo que impeça ouvir a respiração, peça para concentrarem a audição nos barulhos externos simplesmente.

 

Oriente, em seguida, para todos procurarem manter a mente “limpa” para ouvir a música. Só então acione o aparelho de som para começar a audição da canção Padrão, interpretada por Caetano Veloso. É pouco provável que alguém do grupo a reconheça.

 

(Padrão é uma música feita a partir de um poema de Fernando Pessoa, extraído do livro Mensagem e disponível no CD de mesmo nome. O significado da palavra Padrão está relacionado ao “marco” deixado pelos antigos navegadores nos lugares por eles descobertos. Ver em: Pessoa Fernando. Obra Poética, Rio de Janeiro, Editora Nova Aguilar, 1986, pág 79).

 

Ao final da audição, peça que todos abram os olhos e, devagar, retomem suas posições. Pergunte-lhes sobre a experiência de ouvir. Conseguiram apreender algum sentido da letra da música?

 

O mais provável é que o grupo, com uma ou outra exceção, tenha tido muita dificuldade para manter a atenção concentrada apenas na música durante todo o tempo da audição. Discuta com eles essa dificuldade; as inúmeras interferências do pensamento atrapalhando a audição. Relacione essas mesmas dificuldades com a comunicação verbal entre as pessoas, tal como explica o texto de Arthur da Távola. Solicite, então, que façam uma leitura silenciosa do poema Padrão.

 

Cuneiform Epigraph--Nimrud, Mesopotamia / Near Eastern ArtIraq National Museum, Baghdad, Iraq -

 

PADRÃO Fernando Pessoa   O ESFORÇO é grande e o homem é pequeno. Eu, Diogo Cão, navegador, deixei Este padrão ao pé do areal moreno E para diante naveguei.   A alma é divina e a obra é imperfeita. Este padrão sinala ao vento e aos céus Que, da obra ousada, é minha a parte feita: O por-fazer é só com Deus.   E ao imenso e possível oceano Ensinam estas Quinas, que aqui vês, Que o mar com fim será grego ou romano: O mar sem fim é português.   E a cruz ao alto diz que o que me há na alma E faz a febre em mim de navegar Só encontrará de Deus na eterna calma O porto sempre por achar.

 

 Estimule, depois da leitura, comentários sobre o tema do poema. Pergunte como o poema se relaciona com o trabalho que estão desenvolvendo no Projeto de Vida e na Oficina Aprender a Aprender. A partir da experiência desta conversa, chame a atenção também para a importância do falar: o tom utilizado pode provocar diferentes reações, inclusive de aceitação ou repulsa; a ênfase colocada no significado; a força da mensagem que pode perder ou ganhar com a forma como é falada, etc. Ou seja, a forma como se fala interfere na recepção da mensagem.

 

Encerre o exercício de audição propondo que os aprendizes coloquem em prática, a partir de agora e em todas as situações possíveis, o que estão aprendendo sobre ouvir e falar.

 

 

II. Ouvir e falar

 

1. Figura humana

 

Distribua folhas de papel em branco e peça para cada um fazer o desenho de uma pessoa do mesmo sexo (homem ou mulher).

 

2. Trabalho individual – Comunicação Pessoal: preparação

 

Solicite que cada aluno realize um trabalho individual, seguindo o roteiro abaixo apresentado.

 

Roteiro de Trabalho individual :  Preparação da Comunicação Pessoal Objetivo: preparar uma comunicação oral sobre a própria pessoa, a partir do desenho realizado.     Atividade 1: escreva na figura desenhada: Diante dos olhos: que coisas que viu e que mais o impressionou. Diante da boca: três expressões (palavras/atitudes) dos quais se arrependeu ao longo da vida. Diante do coração: três grandes amores. Diante das mãos: ações inesquecíveis que realizou. Diante dos pés: as piores enroscadas em que se meteu. Diante da cabeça: o maior desejo atual. Atividade 2: Depois que concluir as anotações e baseado(a) nelas, prepare uma fala a respeito da sua pessoa, com a duração máxima de um minuto, para ser dirigida à classe toda. Procure construir a sua fala de forma objetiva e ao mesmo tempo bonita, afinal ela será a expressão da sua pessoa. Note que você poderá filtrar as informações da fala. Não precisa dizer aquilo que não queira dizer em público, está bem? Não se force a nada! Pense ainda na forma de dizer, o tom que gostaria de dar à sua comunicação (mais sério ou mais descontraído).

 

 

 

3. Capriche na sua fala e ouça com toda a atenção a fala dos colegas!

Após a conclusão dos trabalhos individuais, organize as apresentações em painel. Você pode perguntar ao grupo que ordem de apresentação prefere. Se a ordem da sucessão das cadeiras no semicírculo ou a ordem da apresentação voluntária, onde cada um faz a sua apresentação no momento em que se sentir melhor. Convém que não haja qualquer interrupção durante as apresentações, da primeira até a última, para que o grupo não perca a concentração.

 

Antes de dar início às apresentações, lembre aos participantes que o silêncio e a audição atenta ajudam o orador a passar com êxito a sua mensagem. Portanto, é muito importante que todos se concentrem na fala de todos, sem nenhum comentário. Assim, todos contribuem com o bom desempenho de todos. Ao mesmo tempo, todos devem exercitar o ouvir como já o fizeram em atividade anterior.

 

Enfatize a necessidade de manter a fala individual no limite estipulado de um minuto, para garantir a concentração do grupo em todas as falas e não apenas nas primeiras. Se necessário, nomeie um controlador de tempo para não deixar que esse minuto seja excedido. Falas longas demais comprometem o ritmo e o sentido da dinâmica.

 

Durante as comunicações dos alunos, posicione-se como ouvinte atento (ereto, olhando sempre para o orador, prestando atenção ao que está sendo dito com todo o respeito, até a última fala); essa atitude faz enorme diferença, acredite.

 

 

III. Aprendendo com a vivência

 

Organize trios para conversar sobre a experiência de falar e ouvir. Informe a página em que o roteiro de reflexão e análise está colocado no manual do aprendiz. Lembre-os que o conteúdo das mensagens não está em discussão e, portanto, não deve ser comentado.

 

 Trabalho em trios:

Conversar sobre a experiência de preparar e fazer uma comunicação oral, usando o roteiro a seguir.

 

Roteiro de reflexão e análise da experiência   Foi fácil ou difícil fazer esta comunicação? Por quê? Vocês ficaram satisfeitos com a comunicação que fizeram? Por quê? Como foi a audição das outras falas? Gostaram das comunicações dos colegas? Quais as principais qualidades, ou pontos fortes, que apresentaram? Em geral, consideram que as comunicações poderiam ser melhoradas? Em que? Outros comentários:

 

 Os trios que forem terminando o trabalho juntam-se, formando grupos de 6, para confrontarem e fundirem as suas respostas a serem apresentadas por um representante escolhido entre os seis.

 

2.Grupos de seis

 

Em grupos de seis, os trios trocam e sintetizam os resultados da reflexão e discussão anteriores.

 

 

3. Em painel

 

 

Os representantes dos grupos apresentam suas conclusões. No decorrer das apresentações, registre no flip-chart as qualidades, ou pontos fortes, apontadas nas comunicações. Registre também as melhorias sugeridas para as apresentações.

Mais um Dardos 18 18UTC janeiro 18UTC 2009

 

 

Já recebemos por duas vezes o Prêmio Dardos. A primeira vez do professor Rafael Nink . Recentemente, de Teresinha Bernardete Motter, do blog Caminhos Para Chegar.  Agora foi a vez de Tatiane Martins, do blog “Mulher é desdobrável. Eu sou“, nos agraciar.

 

O prêmio tem como objetivo valorizar e incentivar o trabalho dos blogueiros. Quem recebe o “Prêmio Dardos” e o aceita deve seguir algumas regras:

1. exibir o selo do prêmio;
2. linkar o blog que atribuiu o prêmio;
3. escolher quinze (15) outros blogs para entregar o “Prêmio Dardos”.

 

O selo já está reproduzido. O link já foi providenciado. Falta escolher 15 blogs para entregarmos o prêmio. Na última vez que o fizemos, selecionamos apenas blogs que faziam parte do grupo Blogs  Educativos · Blogs, Internet e Web na Educação (especialmente os blogs dos que participaram da Caravana Brasil-Cuba e do amigo secreto – edublogueiros) ou dos que mais tem me ajudado na tarefa de blogar. Naquela feita, não deu para citar todos os blogs que queríamos. Vamos, portanto, continuar na mesma linha. 

 

Foram escolhidos os seguintes blogs:

1. Emília Miranda (Netescrita)

2. Alexandre Kassis (Blogosfera Educacional Brasileira)

3. Carla Betioli (Lua Internauta)

4. Cyrlei Curi (Educar para o Futuro)

5. Fátima Franco (Leitura e Escrita na Escola)

6. Cristiane Bicca ( Techêlinux)

7. João Santucci (Sala de Aula)

8. Lys Figueiredo (Universo Desconexo)

9. Fabíola Maciel Saldão (Língua Inglesa em Debate)

10. Tito de Morais (Miúdos Seguros na .Net)

11.Veneza Babicsak (Diário de uma Professora)

13. Solange Vieira  (Solange’s English blog)

14. Mary Grace Martins (Vivência Pedagógica)

15. Larissa Silva (Itinerância acadêmica e … pessoal!)

Aprendizagem Criativa – A análise (I): falar e ouvir 15 15UTC janeiro 15UTC 2009

 

 

Nesta série de artigos, estamos apresentado uma abordagem educacional que acreditamos inovadora. Já falamos dela em Aprendizagem criativa. Depois esboçamos sua proposta metodológica em Aprendizagem criativa – metodologia. Nos dois artigos seguintes escrevemos sobre as duas primeiras fases da metodologia: Aprendizagem Criativa – Focalização e simbolização e Aprendizagem criativa- a amplificação.

 

Neste post vamos iniciar a discussão da terceira fase da metodologia: a análise.

 

O trabalho criativo feito nas duas fases anteriores prossegue. Depois da Focalização e Simbolização, depois da Amplificação do Conteúdo Simbólico, é tempo de análise. Mas, não, não se trata nunca de uma análise estéril e redutora aos termos prevalecentes.

 

É comum que a memória individual recorra a referências do passado. É corriqueiro que a memória coletiva e o professor busquem apoios naquilo que já está posto como conhecimento e verdade. É bastante previsível que a memória arquetípica tenda a sondar símbolos recorrentes. Mas, aqui, não se trata de buscar recursos de memória, nem de ensino. Trata-se de criar conceitos e referências inéditas.

 

Para tanto, é preciso, até com certa ingenuidade, deter-se sobre o acontecido nas fases anteriores. O símbolo de referência e a produção simbólica decorrente da arte, ou técnica utilizada no processo de amplificação (dança, teatro, escultura, representação psicodramática, sociodrama temático etc.),  é que devem ser as bases para a construção teórica ou de referências para prática.

 

Todo o processo criativo anterior seria abortado se uma teoria específica fosse utilizada para analisar o acontecimento, ou se o acontecimento fosse utilizado para referendar uma concepção pré-existente, especialmente quando ela deriva do professor. Para ser criativa, a análise precisa deixar de referenciar-se em modelos ou concepções já prontas e estabelecidas. O saber deve ser retirado da análise do momento anterior.

 

De imediato, em sala de aula ou em encontros com fins educacionais, duas condições são necessárias nesse tipo de análise: liberar a fala e ampliar a capacidade de ouvir. Em escolas ou grupos acostumados com a voz do professor ou a de comando, a liberação da fala é uma dificuldade inicial. Podada pelo autoritarismo e pelo medo de errar, a fala espontânea custa a acontecer.

 

No início do processo, é preciso adotar medidas que estimulem a fala. A tarefa do docente ou do coordenador do grupo, neste momento, é agir de forma a incentivar e distribuir a fala entre os integrantes do grupo. Nesse início, é produtivo iniciar a análise com uma rápida rodada de falas onde todos os participantes do grupo possam dizer algo sobre o acontecido, sem incorrer em erro.

 

A ausência de erro decorre da própria característica do símbolo. Ao contrário do conceito, que é mais útil quanto mais preciso, o símbolo foca um sentido e se abre para múltiplos significados e interpretações. Cada pessoa encontrará um significado distinto em função de sua sensibilidade, de seu ângulo de olhar, de sua vivência e experiências anteriores.

 

Assim é possível que um grupo de 40 pessoas, analisando uma representação dramática, por exemplo, emita 40 interpretações diferentes e todas potencialmente verdadeiras. São possíveis tantas análises quanto pessoas presentes. É frequente que, na fase seguinte da Aprendizagem Criativa, todas essas análises sejam aproveitadas na síntese, sem descartar nenhuma.

 

O mais comum é que a diversidade das interpretações surpreenda e encante os participantes. De repente somos confrontados com a riqueza das possibilidades humanas. Múltiplas perspectivas emergem da análise. A visão se amplia.

 

Mas, para que isso aconteça, é preciso saber ouvir. A escola não tem facilitado a aprendizagem de um ouvir competente. Como reação a uma fala professoral, unilateral e, muitas vezes, monocórdia, os alunos tem se acostumado a refugiar na fantasia ou nos seus próprios pensamentos. Como um segundo requisito para a análise e fundamental para a fase posterior (síntese), é preciso despertar e desenvolver a capacidade de ouvir.

 

Técnicas de sensibilização para a importância do ouvir e outras que ajudem a produzir a concentração necessária podem ser necessárias, durante as primeiras sessões de análise. Em um próximo post, daremos um exemplo de tais técnicas.

 

Para não tornar este post muito longo, vamos dividir a fase de análise em vários pequenos artigos. No próximo abordaremos mais uma condição para o sucesso da fase de análise da Aprendizagem Criativa: a constituição do grupo-sujeito.

 

Um outro Prêmio DARDOS 14 14UTC janeiro 14UTC 2009

 

Tempos atrás, recebemos do professor Rafael Nink o Prêmio Dardos. Agora, voltamos a receber de Teresinha Bernardete Motter, editora do blog Caminhos Para Chegar, o mesmo selo. O prêmio tem como objetivo valorizar e incentivar o trabalho dos blogueiros. Agradecemos à Bernardete as contínuas manifestações de apreço.

 

Quem recebe o “Prêmio Dardos” e o aceita deve seguir algumas regras:

1. exibir o selo do prêmio;
2. linkar o blog que atribuiu o prêmio;
3. escolher quinze (15) outros blogs para entregar o “Prêmio Dardos”.

 

O selo já está reproduzido. Já tínhamos um link para o Caminhos para Chegar, na categoria sites recomendados. Além disso, um artigo de Bernardete: A nova lei de diretrizes e bases da educação nacional e o ensino médio, é o post mais visitado do blog Germinal – Educação e Trabalho.

 

Falta agora escolher 15 blogs para entregar o prêmio. Na última vez que o fizemos, escolhemos aleatoriamente 15 blogs que constavam da nossa lista de favoritos. Desta feita, vamos fazer a indicação a partir do seguinte critério: escolheremos apenas blogs que façam parte do grupo Blogs  Educativos · Blogs, Internet e Web na Educação (especialmente os blogs dos que participaram da Caravana Brasil-Cuba e do amigo secreto -edublogueiros -ou dos que mais tem me ajudado na tarefa de blogar). Foram escolhidos os seguintes blogs:

 

1. Miriam Salles – Informática Educacional e Meio Ambiente

2. Tatiane Martins 

3. Sueli Rossi- Blog da SU

4. O PC e a criança (Jenny Horta)

5. Informática e Educação (Andréa de  Carli)

6. Na Dança das Palavras (Leonor Cordeiro)

7. Alfabetização em Foco (Lenira Zandomenico)

8. Sentrinho (Ilza Machado)

9. Educar Já (Cybele Meyer)

10. Brasil – História e ensino (Natania Aparecida da Silva Nogueira)

11. Gutierrez su (Suzana Gutierrez)

12. Caldeirão de Idéias (Robson Garcia Freire)

13. Teia (Frederico Goncalves Guimaraes)

14. Sergio Blog 2.4 (Sérgio F. Lima)

15. Este Blog é Minha Rua ( Franz Kreuther Pereira)

 

Não foi possível linkar todos os que queríamos. Temos uma grande lista a ser usada em uma proxima vez.

Programa Jovem Aprendiz Rural no Assentamento Bela Vista 11 11UTC janeiro 11UTC 2009

Reproduzimoa, a seguir, um artigo já antigo (set/out de 2006) da Revista Problemas Brasileiros, publicado no Portal do SESC de São Paulo.

O artigo menciona a pedagogia da alternância, um método de ensino rural que surgiu na França, na década de 1930, e que chegou ao Brasil no final dos anos 1960.  Tal pedagogia propõe que os jovens combinem a educação formal com a manutenção dos vínculos com seu meio social de origem. O artigo informa que existam, no Brasil, em 2006, 248 Centros Familiares de Formação por Alternância (Ceffas).

O artigo também faz referência à escola do  Assentamento Bela Vista (Araraquara / São Paulo) como um modelo de ensino fundamental adequado ao campo. Complementando a ação pedagógica do Programa Municipal Escola do Campo, em 2008, o Programa Jovem Aprendiz Rural (desenhado pela Germinal para o SENAR) foi implementado no assentamento. Parte das atividades desenvolvidas no assentamento pode ser acompanhada no blog da turma de 2008: Jovem Aprendiz Rural de Araraquara/SP.

Na escola rural, realidade urbana

Ensino nas áreas agrícolas não leva em conta a vida do campo

FLÁVIO CARRANÇA

Arte PB

Num relatório divulgado este ano pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Brasil aparece em trigésimo lugar num ranking de 45 países com alto índice de repetência escolar entre alunos das quatro primeiras séries do ensino fundamental. Em 2004, o percentual de reprovação nessa faixa passou de 20% do total de estudantes matriculados. Dentro desse quadro, já tão grave, a situação mais desoladora é a do ensino no meio rural. O último Censo Demográfico revelou que, enquanto na zona urbana a taxa de analfabetismo é de 10,3% da população adulta, no campo chega a 29,8%. Segundo o Ministério da Educação (MEC), em 2003, o período médio de estudo da população de 15 anos ou mais na área urbana do país era de 7 anos, enquanto na zona rural somava apenas 3,4 anos.

Em alguns estados, principalmente do norte e do nordeste, continuam a funcionar as precárias escolas multisseriadas, em que um único professor ensina para alunos de diferentes séries numa mesma sala. Em outras regiões, estabelecimentos desse tipo vêm sendo sistematicamente fechados e substituídos pelo transporte dos alunos para as cidades, o que além de custar caro contribui para o êxodo rural.

“Sair do campo rumo à cidade para estudar e ser alguém na vida.” Essa frase soa familiar porque expressa uma visão de mundo que predominou por muitos anos e ainda tem forte influência no Brasil: a idéia de que apenas a industrialização e a vida urbana são sinônimos de desenvolvimento e civilização – mas que tem como contrapartida a desvalorização do mundo rural. Segundo o sociólogo e ex-professor da Universidade de São Paulo (USP) José de Souza Martins, um estudioso dos problemas do campo brasileiro, nas últimas décadas observou-se no país a mudança para as cidades de muitos trabalhadores e pequenos proprietários rurais, a fim de assegurar aos filhos o acesso a um ensino de melhor qualidade e também para escapar aos improvisos e limitações escolares.

“Salvo raras exceções, a escola rural no Brasil é uma espécie de escola urbana mal equipada, com professores leigos e mal pagos, completamente desprovida de uma estratégia voltada para o campo”, afirma o antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). “Os temas são os mesmos no interior ou na cidade, e os períodos de férias e de aulas, totalmente inadequados ao calendário agrícola de muitas regiões do Brasil. Ou seja, é uma escola que não leva em conta a realidade na qual está inserida”, acrescenta. Para Brandão, uma das causas da baixa qualidade do ensino no campo é a descontinuidade das políticas públicas voltadas para essa área, pois, segundo ele, cada governo federal, estadual ou municipal que entra destrói as iniciativas de gestões anteriores. Vale lembrar que a educação rural é, quase em sua totalidade, uma responsabilidade das prefeituras: 93% dos alunos do campo estudam em escolas municipais.

A comparação entre o último Censo Escolar, realizado em 2005, e o de 2002 mostra que em três anos foram fechados mais de 10 mil estabelecimentos de ensino no campo. Nesse período, o total, que era de 107 mil – praticamente a metade da rede de nível básico do país –, caiu para 96.460. Deve-se considerar, ainda, que grande parte das escolas rurais no país são pequenas – cerca de 50% delas contam com uma única sala de aula – e quase todas oferecem somente as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Além disso, apenas 10% dos professores das quatro primeiras séries têm formação superior, contra quase 40% na rede urbana. O professor José Marcelino de Rezende Pinto, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP em Ribeirão Preto (SP), observa também que a maioria das escolas rurais do Brasil se situa nas regiões pobres do nordeste, onde os recursos dos municípios para o gasto com alunos são bastante reduzidos.

A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), entidade que congrega os secretários municipais de ensino do país, defende uma expansão do parque escolar que assegure aos alunos do campo o direito de estudar próximo de suas residências e de ter acesso a uma aprendizagem de qualidade. Segundo Edla de Araújo Lira Soares, do Projeto Relatores Nacionais em Direitos Humanos, Econômicos, Sociais e Culturais (DhESC), os principais problemas do ensino rural no país são o fechamento de escolas, a ausência de um programa de expansão do parque escolar e a persistência de uma política de transporte que retira os alunos do campo.

Onde fica a escola?

Rezende Pinto afirma que em alguns municípios gasta-se mais com o transporte de alunos do que com o ensino e cita o exemplo da cidade paulista de São Carlos, onde a frota de ônibus escolares roda mais de 3 mil quilômetros por dia para buscar e levar crianças dispersas em uma grande área. “Isso tem um custo muito elevado e, do ponto de vista pedagógico, é muito ruim. Algumas vezes, o aluno fica muito mais tempo no veículo que na sala de aula, chega empoeirado à cidade ou com os pés sujos de barro, o que reforça preconceitos e reduz a auto-estima, comprometendo o rendimento escolar.”

Antonio Munarin, coordenador-geral de educação no campo do MEC, garante que a intenção do atual governo é substituir o transporte de crianças para a cidade pela construção de escolas rurais. Ele reconhece que o sistema atual, apesar de garantir a oferta de ensino fundamental à população do campo, acaba gerando problemas. Segundo ele, essa estratégia foi adotada na década de 1990 para fazer cumprir a lei que obriga o Estado a oferecer educação a todos. “O déficit educacional no campo era tão elevado que o governo entendeu que ficaria mais barato estimular o transporte para as cidades do que construir escolas”, explica.

Outro ponto considerado importante para a melhoria do ensino no campo é a formação específica de professores. Rodrigues Brandão, autor de O Trabalho de Saber: Cultura Camponesa e Escola Rural, um dos poucos livros sobre esse tema publicados no Brasil, lembra que não havia no passado e não existe hoje um programa de formação do educador rural e que a invisibilidade da escola do campo resulta no reduzido interesse acadêmico pelo assunto. “Nos programas de graduação e pós-graduação dificilmente se encontra uma linha dedicada à educação rural”, afirma. Munarin reconhece essa carência, mas lembra que está em andamento uma proposta de implantação de licenciaturas em educação do campo, destinadas à formação de professores da quinta à oitava série.

O fato de a educação brasileira ter se desenvolvido a partir de uma visão que privilegia o centro urbano em detrimento do meio rural também se reflete no material didático utilizado. Quem chama a atenção para esse ponto é Rubneuza de Souza, coordenadora do Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) de Pernambuco. “Os livros didáticos não trazem as realidades regionais, mas uma visão que se torna hegemônica e que pauta as demais, a ponto de a cultura nortista e nordestina ser entendida como inferior às demais, assim como o campo é considerado inferior à cidade e não um espaço que tem sua especificidade.”

Além da expansão da rede escolar, da formação específica do professor e da produção de material didático apropriado, a implantação de um ensino diferenciado exige também financiamento adequado. Segundo Edla Soares, um projeto em discussão no Congresso Nacional aponta nessa direção, ao prever que sejam distintos os valores destinados pelo Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) ao ensino na cidade e no campo. “Dentro do Fundeb, o custo-aluno anual da primeira à quarta série passaria a ser de R$ 620,56 nas escolas urbanas e de R$ 632,97 nos estabelecimentos rurais. Isso ainda não responde à necessidade, mas anuncia uma política educacional que tem a preocupação de considerar a diversidade do campo”, afirma Edla.

O mercado de trabalho

Um estudo realizado pelo sociólogo e professor da USP Ricardo Abramovay entre filhos de pequenos produtores rurais do oeste de Santa Catarina mostrou que ficam no campo os que têm pior escolaridade, e serão eles que terão a responsabilidade de gerir a propriedade no futuro. A pesquisa constatou que dois terços dos jovens entre 15 e 24 anos que permaneciam na área rural tinham completado apenas a quarta série do ensino fundamental, o que realça a importância, para a agricultura familiar, do estímulo à educação. Abramovay fala também de um processo de envelhecimento e de masculinização no campo, já que as moças tenderiam a freqüentar mais a escola, o que serviria como uma espécie de passaporte para o ingresso nos ambientes urbanos de trabalho.

Outra especialista afirma, porém, que essa constatação não pode ser generalizada. Maria José Teixeira Carneiro, antropóloga, professora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), diz que a situação apontada por Abramovay reflete sobretudo a realidade da região sul do Brasil, onde as famílias vivem da atividade agrícola. Segundo Maria José, as mulheres jovens saem dessas áreas porque não têm lugar em sua unidade de produção familiar, mas em estados do nordeste a situação é diferente. Num sentido mais geral, ela confirma que as pessoas que não tiveram condições de receber educação formal de melhor qualidade permanecem com a família porque não vêem outra saída. Mas faz uma ressalva: nas famílias mais bem-sucedidas, os jovens com mais escolaridade também permanecem na propriedade porque têm condições de investir na modernização da agricultura ou desenvolver outros projetos. Maria José afirma que, embora o ambiente urbano já não exerça tanta atração como há alguns anos, o jovem que permanece no meio rural deseja uma boa qualidade de vida. “Por dispor de informação e transitar entre a cidade e o campo, ele quer ter acesso a bens de consumo, assim como a esporte e lazer.”

Fazer com que os jovens combinem a educação formal com a manutenção dos vínculos com seu meio social de origem é o principal objetivo da pedagogia da alternância, um método de ensino rural que surgiu na França, na década de 1930, e que chegou ao Brasil no final dos anos 1960, implantado inicialmente no Espírito Santo e no Paraná. Existem hoje no Brasil 248 Centros Familiares de Formação por Alternância (Ceffas) – escolas geridas por associações locais, nas quais dois terços dos integrantes são agricultores.

David Rodrigues de Moura, secretário executivo da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (Unefab), explica que o trabalho é desenvolvido com filhos de pequenos agricultores, com o objetivo de capacitá-los a trabalhar na comunidade em que vivem. Chamados em alguns estados de Casa Familiar Rural e em outros de Escola Família Agrícola, esses centros atendem cerca de 15 mil alunos em todo o país e já formaram mais de 30 mil jovens, 87% dos quais permanecem no meio rural. Um dos princípios básicos do sistema é a chamada alternância integrativa, que permite ao aluno passar parte do tempo na escola e parte com a família. “No decorrer do curso, o jovem desenvolve o que chamamos de projeto profissional, que depois aplicará dentro da propriedade ou na comunidade em que vive. Esse projeto não precisa necessariamente ser direcionado à agricultura, pois existem hoje alternativas econômicas ligadas à área rural, como o ecoturismo”, diz David.

A formação profissional dos trabalhadores do campo é também a missão do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), órgão ligado à Confederação Nacional da Agricultura (CNA). Daniel Klüppel Carrara, secretário executivo da entidade, explica que os cursos do Senar estão direcionados às 157 atividades que compõem o conjunto do trabalho rural. Eles acontecem dentro das propriedades, em parceria com cooperativas e sindicatos de trabalhadores e de produtores rurais, que levantam e avaliam as demandas locais. Carrara conta que, somente em 2005, 1 milhão de pessoas passaram pelos cursos e treinamentos gratuitos, ministrados em cerca de 3 mil municípios.

As atividades do Senar atendem o empregado das médias e grandes propriedades rurais e também um bom número de pequenos proprietários e seus familiares, atingindo toda a gama de trabalhadores do campo no país. Segundo Carrara, as deficiências na escolaridade trazem algumas dificuldades: “Imagine o que é formar um operador de máquinas agrícolas que não tenha condição de ler um manual ou um rótulo de óleo, ou um aplicador de defensivos que não consiga ler uma bula. E isso acontece, é um problema que a gente enfrenta”.

Educação e reforma agrária

Fato novo na história da luta pela democratização do acesso à terra no Brasil, os assentamentos rurais constituem um universo formado por mais de 5 mil projetos e envolvem mais de 500 mil famílias. A Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária (Pronera), realizada pelo MEC em 2004, revelou que nos 5.595 assentamentos do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) existiam 8.679 escolas, com 987.890 alunos. Desse total, 45% estão no nordeste, 32% no norte, 13% no centro-oeste, 5% no sudeste e 5% no sul.

Em outro levantamento, realizado nos anos 2000 e 2001 pelo Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural (Nead), do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), em 92 assentamentos distribuídos pelo país, verificou-se que em 86% deles existiam escolas. Os pesquisadores chamam a atenção para o fato de a maior parte desses estabelecimentos terem sido criados por reivindicação dos assentados. Segundo Rubneuza de Souza, o MST defende uma política de ensino voltada para o campo: “Queremos uma escola pública de qualidade, mas não somos só demandantes. Desejamos ter voz para repetir o que disse Paulo Freire: ‘Não dá para o educador ensinar sem conhecer o entorno de seu educando, seu contexto social e geográfico’”.

Uma experiência considerada modelo no ensino fundamental em assentamentos é desenvolvida em Araraquara, no interior de São Paulo. O Programa Municipal Escola do Campo é um projeto pedagógico construído a partir de discussões com a sociedade civil da região. São três escolas, duas delas instaladas dentro de assentamentos e outra em um distrito rural. Desde 2003, esses estabelecimentos adotaram nove anos de ensino fundamental, antecipando aquilo que agora o governo federal tornou obrigatório. O programa é desenvolvido em ciclos de formação e não por séries, o que significa que a criança é alocada de acordo com o conhecimento que possui e não por idade. As escolas dos assentamentos Monte Alegre e Bela Vista e do distrito de Bueno de Andrade não são multisseriadas e têm uma política pedagógica que procura transmitir às 504 crianças matriculadas um olhar crítico sobre a realidade.

Clélia Mara Campos, secretária de educação de Araraquara, conta que o projeto considera que a escola não se limita à sala de aula. Por exemplo, noções de português, história, geografia, biologia e matemática são transmitidas durante o preparo de um prato na cozinha da unidade. Estão também incluídas no programa visitas a lavouras, onde o aluno aprende com quem conhece o trabalho na terra. Existe, ainda, transporte dentro do assentamento para que as crianças não percorram longas distâncias. “Hoje, o saldo já é bastante positivo”, diz Clélia. “Além de não apresentar evasão, essa escola nos ensina que é preciso trabalhar ao mesmo tempo com as crianças e seus familiares e que o campo é um espaço de vários saberes e de produção de conhecimento.”